Projecto Bolonha UMa

A posição da comissão científica do DCE, como toda a gente compreenderá, não é um ataque à honra de ninguém, nem mesmo de quem possa considerar que reagir à nossa opinião é uma boa oportunidade para a exibição de credenciais. Nós fizemos (e continuaremos a fazer) perguntas, para as quais esperamos respostas e não tergiversações. Aliás, este debate, se é que é mesmo um debate, já está demasiadamente inquinado pelo princípio da “autoridade”, o mesmo que já conduziu à aprovação da “proposta” antes de ela ter sido discutida por quem devia discuti-la, ou seja, por todos os membros da Universidade da Madeira e pela comunidade onde ela se insere.

Desconhecíamos que o senhor Professor João Vasconcelos Costa tinha sido contratado como consultor da UMa. E ficamos-lhe gratos por nos esclarecer em que qualidade intervém neste debate, uma vez que, de dentro da UMa, ainda ninguém nos tinha esclarecido isso. Duvidamos, no entanto, que o seu contrato de colaboração nos obrigue, ainda que sem tantos títulos publicados sobre o ensino superior, com menos amigos importantes no estrangeiro e, provavelmente, com bibliotecas pessoais mais reduzidas, a pensar por outras cabeças que não as nossas.

Finalmente, o “colega” a quem o senhor Professor João Vasconcelos Costa se refere na sua “defesa da honra” é, neste caso, um grupo de colegas. Temos nomes: Jesus Maria Sousa (professora catedrática de nomeação definitiva), Carlos Nogueira Fino (professor associado com agregação e nomeação definitiva), Christine Escallier e Aldina Mécia Melo (professoras auxiliares de nomeação definitiva), e Nelson Veríssimo e António Maria Bento (professores auxiliares). E todos nós estamos altamente empenhados em não sonegar à nossa universidade nenhuma reflexão que, por modesta que seja, possa servir para ajudar a UMa a encontrar-se com o século XXI, sem nenhum lastro do século XIX.

Seguem-se alguns comentários ao contributo da CC do DCE. Dividirei a minha resposta em duas partes porque entendo que são completamente distintas.

“Para que serve a UMa?“, “No caso de a UMa continuar a atrair candidatos…”

A posição do DCE propõe que a estratégia da UMa deverá passar pela manutenção do modelo profissionalizante apostando na “internacionalização” da função de ensino, procurando novos mercados na CPLP tirando partido da situação geográfica da RAM.
A argumentação do DCE assenta essencialmente em dois pressupostos: i) que actualmente a UMa está limitada pela exiguidade do mercado em que se insere (quer em termos de procura de alunos e de oferta do mercado de emprego regional), ii) que a estratégia de “internacionalização” da função ensino é travada pela “inconcebível dispersão por 12 unidades orgânicas” limitadora de uma “reorganização em nome do objectivo político da mobilidade”.

Analisemos esta argumentação começando pelas limitações do mercado de procura:

i) O nº de alunos da UMa cresceu significativamente nos últimos anos, actualmente (2005/06) temos mais 40% de alunos do que na década anterior, e mais 6% do que há 5 anos quando o sistema em Portugal iniciou a quebra por questões demográficas.

ii) a UMa nunca atraiu tantos candidatos como agora, em 2003/04 candidataram-se à UMa em 1ª opção na 1ª fase 351 alunos, em 2004/05 este número quase que dobrou para 621 alunos (sem conc. local) e este ano mesmo com as mudanças no acesso este número foi de 615 candidatos.

Admito que estes dados concretos não têm o valor de um exercício de “scenario planing”, mas dizem muito de como devemos conhecer bem a nossa realidade antes de decalcarmos os problemas de outros.
Mas passemos ao mercado de emprego e à estratégia de “internacionalização” da função ensino. Não estará a UMa inserida numa região e num pais com graves problemas de fraco nível de educação formal da sua população activa? Deverá uma instituição inserida neste contexto apostar essencialmente uma estratégia de “internacionalização” da função ensino?
Reconheço que esta assumpção que a UMa também “serve” para formar quadros qualificados para o mercado regional tem pouco de “grandiloquente”, mas não nos podemos esquecer que somos financiados pelo contribuinte português. Que nos compete ainda uma enorme função social de proporcionar acesso ao ensino superior a muitos que não têm possibilidades financeiras para o fazer no continente.
Finalmente surpreende-me que quem “tem feito um esforço para acompanhar o que se passa à sua volta” ainda considere que Bolonha exige uma mera reorganização em nome da mobilidade. Como coordenador da proposta assumo definitivamente que não. Como se depreende da breve resenha histórica o Processo de Bolonha desde pelo menos 2001 deixou de ser meramente um instrumento de incentivo à mobilidade.

O contributo do DCE tem o mérito e a legitimidade de confrontar duas visões estratégicas distintas. Resta clarificar quais as consequências de manter a aposta integral num modelo profissionalizante que vise essencialmente a internacionalização da função ensino. Como o contributo do DCE não elabora esta visão estratégica deixo algumas questões na esperança de as ver esclarecidas:

Termino esta primeira reacção ao contributo do DCE esclarecendo que não concebo a função investigação de uma Universidade sem ser “internacional”. Considero que a “internacionalização” da Universidade se faz essencialmente pela via da investigação e da formação avançada e não pela formação inicial.

Nuno Jardim Nunes

Li com atenção o texto do DCE, “Dúvidas e perplexidades que a proposta do ‘grupo de Bolonha’ não esclarece”. Até agora, mantive-me à margem da vossa discussão, salvo um ou dois pequenos comentários a “posts” neste sítio. Limito-me a cumprir um contrato de consultoria muito aliciante que me foi proposto. A situação mudou agora, porque fui directamente interpelado:

“Como é evidente, nada temos contra a colaboração de quem quer que seja, incluindo a que o Professor João Vasconcelos Costa possa vir a dar sobre a reorganização da UMa, ainda que nos pareça que talvez seja mais interessante diversificar a procura de contributos e influências. Mas não deixa de perpassar no nosso espírito esta pergunta: será que o referido Professor já conseguiu instituir o modelo de Harvard e da educação liberal na sua universidade?”

Caro colega, certamente que já teve curiosidade de ir ver as minhas credenciais e tudo o que tenho escrito. Talvez isto seja desconhecido de alguns colegas da UMa mais atarefados. Sugiro-lhes uma visita ao meu portal sobre a educação superior, http://jvcosta.planetaclix.pt . De qualquer forma, os meus créditos mereceram a confiança da Reitoria da UMa e é o que me interessa, para este efeito.

Não tenho o exclusivo de uma reflexão actualizada sobre a educação superior. Outros a partilham, embora poucos. Muitos mais no estrangeiro, onde tenho grandes amigos profundamente envolvidos na reforma das universidades. Cito-os com frequência nos meus escritos, vá lá ver. Admito que isto seja uma discussão assimétrica porque, certamente por falha minha, não conheço o que o colega tem escrito sobre a educação superior. Se a Reitoria da UMA quiser contratar outros consultores, isto em nada me choca. São as regras de uma actividade em que actuo com bom estilo profissional.

Provavelmente o meu colega também tem reflectido e escrito sobre a politica e estratégia da educação superior. Como não consigo dominar toda a bibliografia, ficava-lhe grato se me desse a conhecer os seus trabalhos.

Quanto à sua última pergunta, é pena que não me conheça melhor, o que lhe evitaria o chamado “tiro no pé”. Não vou falar do que foi a minha participação decisiva nos Estudos Avançados de Oeiras, do meu então Instituto Gulbenkian de Ciência. Mas escreva a qualquer um dos meus muitos entusiastas colaboradores na reforma do Instituto de Higiene e Medicina Tropical, enquanto fui director. É claro que a situação é diferente, porque o ensino do instituto é só de mestrado, mas as ideias fundamentais de educação mental, competências, questionamento mental critico, perspectivas interdisciplinares, etc., estão lá todas, nos programas que pode consultar. Anote-se que todo esse meu trabalho de influência foi feito em 1997 a 1999, ainda não havia Bolonha. Digo de influência, porque não decretei nada. O meu mérito foi o de ter entusiasmado um pequeno grupo de jovens doutorados no estrangeiro e com cabeça aberta, com vivência de Oxford, Imperial College, Columbia ou Rutgers. Mas também tive forte oposição de alguns catedráticos conservadores.

O meu colega questiona-me sobre o meu papel na minha universidade. Tem razão, porque pouco tem transparecido. Oficialmente, sou apenas um professor catedrático convidado da Universidade Lusófona. A minha influência é, teoricamente muito limitada, mas, por apreço do meu reitor, tenho sido solicitado para a adaptação a Bolonha da minha universidade. É questão que tenho gerido com grandes cuidados éticos. Verá dentro de pouco tempo que a ULusófona se colocará na fronteira de Bolonha. No entanto, tenho-lhes sonegado alguma inovação porque, por meu prazer intelectual, primeiro está a UMa. Espero que os meus colegas madeirenses anotem bem isto, que me está pôr bastantes problemas, até com reflexos na minha situação de vida e com recusa de aceitar solicitações da minha universidade financeiramente vantajosas mas geradoras de conflitos de interesses.

Outra nota ainda. Já estava à espera do argumento de autoridade de um departamento de ciências da educação, assumido como especialista em matérias de estratégia pedagógica. A meu ver, é um erro. Estamos a tratar de estratégia política de uma universidade. Todos são iguais nesta discussão, que é política e não científica. É como se os “politólogos” se invocassem maior autoridade para discutir a democracia, assunto em que qualquer cidadão tem o direito de dar opinião.

Finalmente, outra referência indirecta ao meu nome: “Aliás, a referência explícita a Newman, clérigo do século XIX, como inspirador de uma universidade que deve preparar para o século XXI, só se compreende se partirmos do princípio de que quem invoca Newman o faz por absoluta falta de inspirações mais actualizadas.”

Não me menospreze intelectualmente. Venha ver a minha biblioteca pessoal. Olhe que estou a tentar ser comedido e a não me deixar ir para a polémica!

J. Vasconcelos Costa

Caro Prof. Lang,

Certamente conhece um velho aforismo francês: “os bons espíritos encontram-se”. Apesar da nossa aparente divergência na nossa reunião, talvez não estejamos tão longe como se possa pensar. Desde logo, sinto-me feliz por lhe ter dado a conhecer a nova experiência pioneira da sua compatriota U. Konstanz.
Escreve o Prof. Lang (daqui em diante, todos os parágrafos entre aspas são do texto do Prof. Lang):

“As referidas qualificações chave lá são:
 Competências Sociais, Competências de Comunicação e Conhecimentos Básicos (Informática, Línguas, Direito etc.). Para quem domine o alemão (que não há esta informação em inglês), consultar:
http://www.uni-konstanz.de/studium/?cont=studienangebot&subcont=sq&lang=de
No entanto, há que notar que a implementação do ensino destas competências, e até a escolha do “blend”, é deixada aos departamentos, sem prejuízo de existir uma oferta lectiva centralizada em algumas áreas (informática, línguas, por exemplo).
Se for ver, caro Prof. JVC, o plano de estudos do B.A. em Ciências Políticas e Administrativas, disponível em
http://www.uni-konstanz.de/sektionen/polver/forms/pdf/B34_POSTO_PolitikVerwaltung.pdf, descobrirá que as referidas competências se encontram integradas nas próprias cadeiras do plano de estudos. Ou seja, no plano de estudos de 6 semestres do referido curso só aparecem cadeiras das áreas científicas pertinentes, mas nada que faça lembrar as qualificações chaves.”

O Prof. Lang coloca uma questão muito pertinente. A educação geral não deve ser um componente da educação especializada? De acordo, em princípio, com esse compromisso híbrido. A questão está em que a especialização dos professores reduziu-lhes muito a sua capacidade para contribuir para uma educação geral. Isto só poderá ser feito com muita conversa entre esses professores e uns seniores que tenham reflectido muito sobre a educação geral.

“Portanto, não percebo muito bem porquê é que as minhas aulas deviam educar os meus alunos, antes diria que deviam ensinar-lhes sobre a ciência. Na Alemanha já não se educa um aluno do ensino superior, ensina-se a ele. Aqui a mesma lei das bases do ensino superior fala muito em educar. A mim faz-me um bocadinho confusão o que isto significa e qual a diferença entre educar e ensinar.”

Caro Prof. Lang, pense bem. Não estamos a dizer exactamente o mesmo?

“Por conseguinte, não vejo muito motivo para exigir que os nossos alunos sejam melhor educados, até considerava um bocadinho indelicado chamar o ensino superior “educação superior”, pois a gente que não o frequenta poderá achar que está mal-educada.”

E está!

“Acho que o problema é outro: deve conseguir-se que os alunos se soltem mais. Não que chamem “treta” as nossas santas derivadas, seria sacrilégio, mas que realmente as vezes dizem o que pensam, sem receio da vingança do professor. Isto porque as aulas as vezes são como uma partida de póquer, em que toda gente mete um “poker face”, com a consequência que o professor nunca percebe se o aluno percebe ou não. Há que desaprender certos hábitos culturais que prejudicam o desenvolvimento.”

Mais uma vez, peço-lhe que reflicta: tudo o que tenho escrito não vai no sentido do que diz?

“Pois, já quase estou a começar a ter má consciência por ter plagiado a ideia do Grupo de Bolonha.”

Acho que sim! Não estamos tão distantes quanto a sua impetuosidade argumentativa, na nossa reunião, parecia dar a entender.

“Mas a sério, acho que a minha filosofia está bastante longe daquela que se reflecte no documento do Grupo de Bolonha: eu gostava de ver um licenciado em economia ou em gestão com mais competências científicas, mais maduro no seu conhecimento da teoria, e com mais “fluência” em aplicá-la no dia-a-dia. As reformas de Bolonha prejudicam gravemente esta tentativa, pois o licenciado do futuro terá muito provavelmente só 3 anos para lá chegar.”

Admito que o esquema 3+2, num modelo de educação liberal, dificilmente resultará numa formação útil para um emprego definido. Dirige-se é à empregabilidade geral. Aindahá poucos dias escrevi sobre isto em
http://jvcosta.planetaclix.pt/apontamentos.html#23112005
No entanto, é preciso não esquecer três coisas importantes no Projecto: aponta para o prosseguimento de estudos de mestrado como situação desejável; admite um primeiro ciclo de 4 anos, quando não possa haver mestrado na área; e, sendo um projecto piloto, tem de estar aberto a futuras correcções, como eventualmente, a duração dos graus, coisa que se pode fazer a todo o momento.

“A filosofia do Grupo de Bolonha parece mais ser conseguir afinal um “well educated gentleman” (and, hopefully, a lady with sense of humor). Mas será este um objectivo inerente à alma portuguesa ou madeirense? ”

Não há dúvida de que esta é uma pergunta importante. Infelizmente, creio que só uma elite está preparada para isto. A maioria pretende apenas o “canudo”, mas, por outro lado ou por isso mesmo, aceita tudo o que lhe dão, acriticamente. Estou certo de que ninguém vai fugir da UMa por causa do modelo. Pelo contrário, alguns, é certo que poucos a princípio, para aí irão do continente. Depois, com a afirmação da qualidade, aí irão ter muitos mais Erasmos.

Fico por aqui. O Prof. Lang coloca outras questões mais específicas, mas creio que já aqui tiveram resposta.

J. Vasconcelos Costa

Nota final - Entendo que intervir muito activamente na vossa discussão interna ultrapassa a minha função de consultor. Só o farei quando o meu nome for expressmente referido. Isto vale paraa outra contribuiçõ que entrarei hoje.

Queria aproveitar para fazer algumas observações mais ou menos pertinentes sobre as intervenções que se seguiam à minha.

O Ensino Liberal de Harvard na Universidade de Konstanz

Tinha sido referido várias vezes pelo Prof. João Vasconcelos Costa (JVC) a “inovação revolucionária do ensino liberal à Harvard” na Universidade de Konstanz no que diz respeito às qualificações chave (que noutros sítios são chamadas competências genericamente profissionalizantes). Então, fui lá ver com algum pormenor.

As referidas qualificações chave lá são:
Competências Sociais, Competências de Comunicação e Conhecimentos Básicos (Informática, Línguas, Direito etc.). Para quem domine o alemão (que não há esta informação em inglês), consultar:
http://www.uni-konstanz.de/studium/?cont=studienangebot&subcont=sq&lang=de

No entanto, há que notar que a implementação do ensino destas competências, e até a escolha do “blend”, é deixada aos departamentos, sem prejuízo de existir uma oferta lectiva centralizada em algumas áreas (informática, línguas, por exemplo).

Se for ver, caro Prof. JVC, o plano de estudos do B.A. em Ciências Políticas e Administrativas, disponível em
http://www.uni-konstanz.de/sektionen/polver/forms/pdf/B34_POSTO_PolitikVerwaltung.pdf, descobrirá que as referidas competências se encontram integradas nas próprias cadeiras do plano de estudos. Ou seja, no plano de estudos de 6 semestres do referido curso só aparecem cadeiras das áreas científicas pertinentes, mas nada que faça lembrar as qualificações chaves.

No B.Sc em Química da mesma universidade, só para ver outro exemplo, exige-se que os alunos adquiram qualificações correspondentes a 5 horas/semanais durante 1 semestre nas qualificações chave, e em 180 ECTS estas tem um peso de 3 ECTS. Além disso 2 horas/semanais durante 1 semestre em Direito, correspondentes a 1 ECTS. Consultar:
http://www.uni-konstanz.de/studium/pdf/pruefung/B70_POStO_BA_Chemie.pdf

Portanto, parece-me que durante o COPY+PASTE de Harvard para Konstanz é que se perdeu um bocadinho da gravitas da ideia original.

A Boa Educação

Acho os portugueses, e os meus alunos em particular, gente bem-educada. Na Alemanha pode acontecer que um aluno durante a aula de repente pergunta “E esta treta das segundas derivadas, como é que isto ajuda à classe trabalhadora e aos pobres”? Pois, temos menos papas na língua.

Portanto, não percebo muito bem porquê é que as minhas aulas deviam educar os meus alunos, antes diria que deviam ensinar-lhes sobre a ciência. Na Alemanha já não se educa um aluno do ensino superior, ensina-se a ele. Aqui a mesma lei das bases do ensino superior fala muito em educar. A mim faz-me um bocadinho confusão o que isto significa e qual a diferença entre educar e ensinar.

Por conseguinte, não vejo muito motivo para exigir que os nossos alunos sejam melhor educados, até considerava um bocadinho indelicado chamar o ensino superior “educação superior”, pois a gente que não o frequenta poderá achar que está mal-educada.

Acho que o problema é outro: deve conseguir-se que os alunos se soltem mais. Não que chamem “treta” as nossas santas derivadas, seria sacrilégio, mas que realmente as vezes dizem o que pensam, sem receio da vingança do professor. Isto porque as aulas as vezes são como uma partida de póquer, em que toda gente mete um “poker face”, com a consequência que o professor nunca percebe se o aluno percebe ou não. Há que desaprender certos hábitos culturais que prejudicam o desenvolvimento.

Diferentes mas iguais

Pois, já quase estou a começar a ter má consciência por ter plagiado a ideia do Grupo de Bolonha.

Mas a sério, acho que a minha filosofia está bastante longe daquela que se reflecte no documento do Grupo de Bolonha: eu gostava de ver um licenciado em economia ou em gestão com mais competências científicas, mais maduro no seu conhecimento da teoria, e com mais “fluência” em aplicá-la no dia-a-dia.

As reformas de Bolonha prejudicam gravemente esta tentativa, pois o licenciado do futuro terá muito provavelmente só 3 anos para lá chegar.

A filosofia do Grupo de Bolonha parece mais ser conseguir afinal um “well educated gentleman” (and, hopefully, a lady with sense of humor).

Mas será este um objectivo inerente à alma portuguesa ou madeirense? Não sei. O “liberalismo obrigatório”, que exige ao aluno que percorra algumas áreas que talvez não queira, faz me acreditar que também outros não estão muito convencidos disso.

Por outro lado, também não sei se o aluno quer assim tantas competências em economia ou gestão, mas antes o diploma nas mãos. Portanto, também eu terei de obrigá-lo a absorver matéria que talvez não aprecie. Mas se escolhe a área de economia ou gestão, é: take-it-or-leave-it.

Já que o Nuno tenha estipulado que a minha proposta para gestão e economia parece enquadrar-se na proposta do Grupo de Bolonha, queria aproveitar para esclarecer uns pontos em que estamos ainda muito longe e para fazer umas propostas adicionais:

Comunicação escrita e oral

Porquê não juntar o útil ao agradável e combinar o ensino em OpenOffice e LaTeX com a comunicação escrita? E como módulo em comunicação oral, contrata-se um grupo de teatro para os alunos apreenderem representar e soltarem-se um bocadinho.

Língua e cultura estrangeira

Não sei porque não é aceitável obrigar o aluno a aprender inglês - não por ser o idioma mais bonito do planeta, mas sim, por ser a língua de grande parte das ciências. Ajudava imensamente à economia e à gestão. Se o aluno quer outra então terá a escolha liberal.

Domínio das tecnologias de informação

Não bastam OpenOffice e LaTeX? Então quem precisa mais ou outra coisa é que faça a sua escolha liberal.

Competências Quantitativas

Se for à nível do Cálculo I para economia e gestão, todo bem. Não me importo que alunos de outras licenciaturas participam. Mas receio que, para não frustrar à partida aqueles que não querem saber da matemática, adapta-se o nível aos menos habilitados, facto que seria simplesmente mal. Portanto, o conceito do opting-out soa bem, mas na prática vai acontecer o que acabei de referir.

Pior ainda, se o nível estiver demasiado baixo, então haverá alguns que se vão apaixonar pela matemática e depois apanham o choque um ano mais tarde quando entrarem na primeira aula de matemática a sério. O mesmo vai acontecer em economia.

Portanto, insisto em insistir no original de Harvard, porque não quero perder demasiada coisa durante a operação do COPY+PASTE.

Conhecimentos Científicos Básicos

Na minha primeira intervenção disse que, a título pessoal, achava bem para gestão e economia. De todo, não é matéria indispensável. Portanto, não é uma condição sine qua non, o que quer dizer, que eu, embora goste da ideia, não a quero impor a outros que talvez não a queiram.

Raciocínio Ético e Deontológico

Mantenho integralmente o que tinha dito, embora a proposta insinua que o DGE, com “direito de propriedade” às ciências sociais, poderá ter papel importante nesta área. A mim, a título pessoal, não me entusiasma muito a ideia de intervir nesse campo, ainda numa altura demasiado cedo no currículo do aluno e sem as precedências (em teoria económica) necessárias.

O que quero dizer com isto todo?

Julgo que deve ser possível enquadrar aquelas competências transversais, com as quais concordo, num esquema que corresponda a 4 cadeiras semestrais, cadeiras estas dadas no primeiro ano. Portanto, deixa-se assim 5/6 da licenciatura (mais curta) para a área científica de escolha. É pouca coisa, mas posso ainda viver com isto no que diz respeito a um ensino coerente dentro da lógica do 3+2.

Antecipo, de todo, que nesta altura já há reuniões de alguns departamentos que receiam não poderem intervir de maneira adequada no primeiro ano, com a tendência de provavelmente nos próximos tempos surgirem mais propostas. Deverão entender das minhas palavras, que o DGE também terá de entrar neste jogo e tentar meter lá o “Economicismo” — a não ser que alguém de nós insista vivamente que nasceu para ensinar a outros Raciocínio Ético e Deontológico…

Seja como for, prevejo que a tendência vai ser de meter mais coisa, com a lamentável consequência que fica menos para gestão e economia. (Como cheguei a este ponto, descobri que a Comissão Científica do DCE (legitimamente) já abriu este “jogo”).

Teoricamente as coisas parecem muitas vezes simples, mas o diabo está no detalhe…

Como sempre: é a minha opinião pessoal.

Günther Lang, DGE

Antes de tudo, obrigado pela inspiração contagiante do documento Bolonha. Na leitura do mesmo senti-me um pouco como um testemunha de uma nova e melhor Pentecoste que soltou as línguas de seis homens e cinco mulheres. E a minha reacção é: Aleluia.

Tentei ser breve, não consegui em tudo, e mesmo assim náo evitei certamente o risco de “perder” em termos de complexidade e profundidade, até ao ponto de os autores do documento ou leitores mais atentos do mesmo do que eu possam vir a dizer, o que refiro está tudo melhor dito no documento (e eu ter de concordar).

1) O espírito / a inspiração básica e a tendência geral do documento …

parece-me, hoje em dia, irrefutável. Porquê?
O documento faz-se decididamente partidário de uma antropologia, no sentido de ideia / concepção do homem, que coloca o homem no contexto nunca completamente “sondável” e dominável do mundo complexo inteiro que o rodeia (de que depende e é “formador” interveniente). Isto é, o documento tenta ser integracionista e abrangente, sem cair no erro de um totalitarismo ideológico que pensa que domina e tem a totalidade uma vez por todas na mão. E o documento aplica essa antropologia à todas as áreas e níveis do ensino e da aprendizagem. E o documento tira dái consequências para a UMa, sem negar que o que propõe “já se faz”, mas também não dizendo que não há nada a melhorar.

2) Um aspecto exemplar, entre muitos, onde a concretização ou formulação da antropologia (filosofia) corresponde plenamente à mesma, na minha opinião, e vai ao encontro de problemas e dificuldades centrais com que lido nas minhas aulas …

é a proposta da criação / institucionalização do professor “tutor”, no início do processo de formação, pois isto permitirá levar a sério a necessidade de começar pela reflexão e análise do “historial” que traz o aluno sob todos os aspectos, individuais, intelectuais, emocionais e sociais e políticos (com e sem aspas).

Acrescento, sem poder aprofundar agora este aspecto, o seguinte: Não considero isso “a coisa mais fácil do mundo”, e não só em termos de pessoal e da devida preparação do mesmo para tal, mas também, e mais ainda, por outra razão:

Os hábitos de estudo e de relacionamento social (para com colegas, para com “autoridades” etc.), os hábitos de lidar com a própria emocionalidade, os habitos de lidar com o (inevitável) próprio desejo de ter e exercer “poder” e receber e dar “prazer” etc. , factores esses que “jogam” em todo o momento quando pessoas estão juntas seja para qual (outro) efeito for, estes hábitos e factores todos e mais, têm de ser tanto respeitados como postos em causa. Isto é, também deste modo desencadeia-se o que se chama também no documento a aprendizagem durante a vida toda sem fim, aprendizagem esta que é uma tarefa que incumbe antes e com maior exigência de rigor aos professores do que aos alunos.

Só para evitar um malentendido: Conheço e respeito argumentos de cépticos que podiam dizer agora o seguinte: Mas então os professores terão de ser mais psicanalistas e sociologos etc. do que intelectuais e eruditos que ensinam e pesquisam e aprendem nas disciplinas de desporto, das matemáticas, línguas etc. ?

Mas responderia da maneira seguinte: Não há ninguém que não é também “psicanalista” e “sociólogo” etc. E não acho exigir demais de intelectuais que ensinam ao nível mais alto da “pirâmide” educacional que levem isso em consideração de uma maneira mais racional e explícita e abrangente do que outros membros da sociedade que não têm nem tanto tempo nem tanta preparação para isso (para nem falar no dinheiro que lhes possa faltar para participar em acções de formação de todo o género).

2) Um ponto exemplar, entre poucos, onde a concretização ou formulação da antropologia (filosofia) não atinge, na minha opinião, completamente o nível da mesma, noutro sentido … (sem que isso seja uma catástrofe, pois o que referirei aqui, é, na minhá opinião, uma consequência lógica da filosofia inerente ao documento ) …

é a passagem dedicada ao ensino de línguas e culturas estrangeiras (dentro do bloco de “Competências transversais”, que começa na pág. 31), onde se reunem, ao meu ver, dois aspectos pacialmente problemáticos que reencontro também noutras partes / frases do documento, e o que vejo nesta parte de problemático são dois pontos:

a) O que se define no documento em termos de aprendizagem de línguas estrangeiras como articulação da língua e da cultura fica bastante no abstracto, e na definição pela negação (onde se diz que o lado instrumental não é suficiente), e num (ao meu ver) simples, para não dizer banal, “aprendizagem formal”.

Daí sugestões que referem tanto argumentos mais por menorizados para fundamentar o que se diz no documento em questão como nomes / autoridades, mas isto não no sentido do jogo (à vezes divertido) do “name-dropping”, mas de forma exemplar, no sentido de referir escolas ou tendências nas disciplinas e áreas de pesquisa actuais que me parecem poder apoiar a antropologia e filosofia do documento.

- Eventualmente, explicitar o além do instrumental e a articulação da língua com o cultural no sentido da inclusão do estético, criativo, emocional, sensual, intelectual, social, pragmático-político, actual e histórico, factores e compontes esses / essas que qualquer “bom” ensino e qualquer “boa” aprendizagem de qualquer língua, seja materna, seja estrangeira, devia levar em consideração que reclama por si ou segue antropologias como a subjacente ao documento, e que não queira fazer do ensino e da aprendizagem de uma língua uma práctica mecânica tipo “papagaio”, mas antes dar lhe

- o estatuto de uma disciplina “ao par” da matemátice ou da lógica ou da geologia, econimia etc., em termos de treino e aplicação de capacidades de análise e sintetização precisa e inequívoca e os limites da mesma,

- um estatuto “ao par” das artes em termos de treino e aplicação das chamadas capacidades criativas

- um estatuto “ao par” da historiografia em termos de treino e aplicação da capacidade de relacionar o antigo com o actual com base na evoluição e mudança constante de todas as linguas,

- um estatuto “ao par” da filosofia em termos de treino da capacidade de pensar sobre si próprio e o mundo de uma maneira mais global do que nos contextos imediatos práticas do dia a dia e de uma maneira que permite a inclusão e tematização explicita do “existencial” intímo,

- um estatuto “ao par” das ciências políticas e das ciências da argumentação no sentido de serem as línguas humanas o instrumento crucial na maioria dos conflictos de interesse e das tentativas de procurar soluções pacíficas para os mesmas, seja nas famílias, nas ciências, nos parlamentos etc., e sendo assim a reflexão sobre os potenciais de “destruição” e de “construção” humanos encontra (ou devia ter) antes de todas as outras disciplinas e áreas o seu lugar nas aulas de línguas, à maneira delas, modestamente, mas decididamente e consequentemente.

- um estatuto “ao par” das teologias que apostam na transmisssão das palavras dos Deuses de todas as religiões em forma escrita, e um estatuto “ao par” dos teólogos de todas as religiões que defendiam o silêncio (consequente ou inconsequente) dos chamados místicos que (isto é os místicos) já sabiam muito antes do famoso L. Wittgenstein que a imperfeição de quase tudo o que o homem cria e usa vale também pelas linguagens. O que quer dizer, entre outras coisas, que é perfeitamente possível e natural em cada primeira semana de introdução a uma nova língua estrangeira ensinar língua e ao mesmo tempo ensinar filosofia contemporânea na sua vertente da crítica das linguagens, partindo do principio seguinte que considero também compatível com a filosofia e antropologia do documento em questão: O chamado e famoso “minimalismo” não trouxe só às artes “novos” impulsos, mas também à pedagogia, e nas duas áeras “minimalismo” não é necessáriamente perda de profundidade, mas antes ganho da mesma por ser veículo ideal para “transportar” a famosa “complexidade” das coisas à qual nenhuma das áreas (da construção) do saber podem fugir.

- Eventualmente, incluir neste sentido, de uma maneira exemplar, para além da retórica em que fala a parte dedicada à Comunicação escrita e oral (pág. 31), as várias vertentes e escolas modernas da semiótica e da pragmática que continuam e aprofundam e desenvolvem etc. explicitamente a retórica ? Como demostra, por exemplo, Umberto Eco. Porquê ?
Eco é um dos eruditos defendem teoricamente uma abordagem que conjuga os tradicionais estudos linguísticos e literários, com base numa antropologia e teoria que tenta não excluir nada dos aspectos complexos do “objecto” de seus estudos.
E demostra as vantagens ( e eu diria e inevitabilidade ) de uma perspectiva destas também na prática do seu discurso científico/académico, isto é, ele não nega ou esconde, mas tematiza a subjectividade (e as limitaçóes), a afectividade, o (bom ou mau) humor e a (auto)ironia, o “político” dentro de cada erudito (e aluno), sem prejuizo pelo rigor da argumentação, mas com o ganho da localização explicita de cada frase que ele ou um colega profere quando tenta ser racional- e “argumentacionalmente” correcto, no contexto mais vasto individual e social, actual e histórica que condiciona cada frase que dizemos.

- Eventualmente referir Comenius, ao lado do cardeal britânico Newman, que se converteu para o catolicismo e era, salvo erro, um defensor, moderado e diferenciado, do dogma da infalibilidade do Papa em Roma (como aprendi, graças ao documento, na internet, porque não relacionava Newman com a pedagogia, obrigado pela lição de historia da pedagogia !). Porquê Comenius ? Também por razões de “equilíbrio / religioso / em termos de confissões, porque Comenius era, salvo erro, algo como um “herético” no meio do catolicismo da sua época, como “protestante”. E porque li, no site www.deutsche-comenius-gesellschaft.de/comenius _1.html (associação alemã Comenius …) que é considerado, por Michelet, de “le Galilée de l´éducation”, e mais:

“In place of scholastic verbalism it turned to demonstrative teaching, conceiving school als play (schola ludus and as a workshop of humanity (officina humanitatis). The same principles gave birth to his philosophy of non-violence, peace, and ecumenicity.”

b) Reduzir a aprendizagem de línguas estrangeiras no secundário ao aspecto “claramente instrumental e dissociado do contexto cultural” (pág. 32) acho dar uma imagem simplificadora da realidade, com base em alguma experiência em escolas aqui no Funchal, sem querer dizer, contudo, que o ensino secundário ou eu nas minhas aulas já façam(os) tudo perfeitamente em relação a essa articulação e ao resto. Para além dessa reserva, acentuar de tal modo globalmente negativo um sector do ensino, significa, ao meu ver, abrir ou criar clivagens desnecessárias entre os níveis de ensino onde se devia fazer antes tudo para que haja um melhor conhecimento mútuo, pois os professores do secundário que não sabem integrar o cultural não sabem porque não aprenderam isso aonde?

Uma tendência para uma atitude parecida, em termos de construir clivagens em vez de pontes, encontro também em dois outros aspectos do documento:
- onde se faz pouco dos “conservadores” (sem reconhecer que somos todos tanto “innovadores” como “conservadores” em termos antropológicos, outro aspecto que merecia ser muito mais aprofundado do que sou capaz e posso fazer aqui ) e
- onde se propaga a “competitividade” como valor quase absoluto, sem mencionar, salvo erro, a solidariedade e a cooperção. como contrapostos, o que me parece tão problemático como apostar só na solidariedade e na cooperaçã e não reconhecer o direito à competitividade, e a inevitabilidade da mesma. Aliás: Seria um tema interessante para uma análise do documento em questão do ponto de vista de uma abordagem linguística que inclui o contexto pragmático (socio-político), explicitar o que o documento transmite também entre as linhas quando apopsta tanto na competitividade,em vez da cooperação, e o mesmo vale para a parte onde o documento se distancia dos “conservadores”. E parece-me evidente que eu possa (pensar) e porventura tenha de ter uma visão um pouco diferente em relação a isso porque o meu “historial” / background etc. pragmático etc. não é em tudo igual ao dos autores do documento em questão em conjunto e muito menos pensando em cada um / uma deles como indivíduo.

3) “Bolonha” antes de Bolonha

O documento dá e reconhece ele próprio também a oportunidade para lembrar uma banalidade do ponto de vista de cada Departamento, isto é que já havia, naturalmente, sob vários aspectos, “Bolonha” antes de Bolonha. No caso do DAEG: As teses de doutoramento de todas as Doutoradas e Mestres (Mestras) do DEAG, da área do Inglês e da áera do Alemão demostram cada uma à sua maneira o seguinte: A articulação entre língua e cultura, a integração do aspecto formal-línguístico, sensual-estético e do aspecto pragmático-político a vários níveis, inclusive a atitude explicitamente “lutadora” no sentido de uma intervenção cívica de intelectuais ´engagées´, a favor da criação de estruturas e instituições pedagógico-sociais mais humanas, faz naturalmente parte da “bagagem” tipo Bolonha que os alunos do DEAG receberam já antes Bolonha.Na parte onde se fala nas licenciaturas de banda larga, falta acrescentar LEIRE. Neste contexto falta acrescentar a licenciatura LEIRE onde o documento fala nas licenciaturas de banda larga.

4) Outra vez: Os “nossos” textos e os contextos pragmáticos dos mesmos

Para excluir um malentendido, repito o que já referi em cima: À minha argumentação, que deu tanta importância ao jogo complexo entre os textos que produzimos e proferimos e os contextos em que vivemose actuamos, faltaria toda a sua eventual coerência se não insistisse mais uma vez no seguinte:

Não sómente por não ser “português”, mas por muitas outras razões (cujas dimensões provavelmente nunca chegarei a ver e poder analisar completamente, se “me fico” só na “conversa comigo próprio”), estou em muitos aspectos numa situação pragmática diferente da dos colegas que elaboraram o documento. Quer dizer, o que condicionou necessáriamente tudo o que eu penso e digo não pode ser nunca o mesmo o que condicionou o documento e os respectivos autores. Mas acho, sem poder aprofundar isso aqui, que isso não implica só (outros) problemas.

Todas estas obserações que fiz e as demais observações que podia fazer, e farei porventura, em relação ao documento em questão, e tudo o que se possa dizer sobre dificuldades, trabalho etc. que a aplicação do documento implicaria. não põem para mim nem um segundo em causa que o comboio que este documento pôs a andar tem que ser apanhado.

Quer dizer: Não fico triste caso alguém prove que quase tudo o que eu escrevi aqui é insignificante ou mesquinho ou por outras razões problemático e inaceitável, desde que não me tire com bons argumentos a ideia que o que tentei dizer acerca do espirito do documento deve ser mantido e aplicado, nesta segunda Harvard que porventura um dia casará, com a benção da sua mãe, e terá filhos.

E se vejo que tenho de ficar triste, é uma reacção “pragmática” inevitável, visto que investi também emoções no que escrevi. E na altura espero saber, até mais ver, também lidar com isso.

Kurt Millner
(DEAG)

Um contributo da comissão científica do DCE para a reflexão indispensável

1. A desnecessidade da lógica grandiloquente da “resposta aos grandes desafios”

A UMa não precisaria de uma “grande oportunidade” ou de um “grande desafio” para mudar. Bastaria tomar consciência da sua pequena dimensão e da sua inconcebível dispersão por 12 unidades orgânicas. Aliás, Bolonha só é um “grande desafio” para quem tem estado parado no tempo e não tem feito um esforço para acompanhar o que se passa à sua volta. Em todo o caso, o que Bolonha exige não é um cataclismo, mas uma reorganização em nome do objectivo político da mobilidade.

2.Dúvidas

2.1. Para que serve a UMa?

Antes de considerar qualquer alteração da sua estrutura, o que a UMa deveria tentar determinar era o seu rumo e começar a falar de “excelência” só depois de saber para que é que ela serve. De facto, a UMa não precisa de ser o farol das universidades portuguesas e europeias: o que precisa é começar por ser farol de si própria, nomeadamente tentando perceber em que condições a sua localização, que é um handicap, pode passar a ser uma vantagem.

Ao longo dos poucos anos da sua existência, a UMa tem pautado a sua estratégia, numa primeira fase, pela “depredação”, por causa do financiamento, dos candidatos interessados em cursos vocacionados para o ensino. Primeiro, foram os professores de “letras” e de “ciências”, com esvaziamento subsequente dos respectivos departamentos. Depois, os professores do ensino básico e os educadores de infância, com igual consequência. E agora estamos na época da “banda larga”, que são aquelas licenciaturas interdepartamentais que ficarão vazias logo que fique saturado o mercado regional. Depois de acontecer o mesmo à enfermagem e deixar de ser sustentável a manutenção do ciclo básico de medicina, o que é que a UMa se propõe fazer em termos de ensino?

2.2. No caso de a UMa continuar a atrair candidatos, como é que eles devem ser, à saída?

E esta é que deveria ser a pergunta a ser formulada antes da escolha da “educação liberal”, que foi concebida para formar cavalheiros “to have a cultivated intellect, a delicate taste, a candid, equitable dispassionate mind, a noble and courteous bearing in the conduct of life”. Aliás, a referência explícita a Newman, clérigo do século XIX, como inspirador de uma universidade que deve preparar para o século XXI, só se compreende se partirmos do princípio de que quem invoca Newman o faz por absoluta falta de inspirações mais actualizadas. É, de facto, notável que Newman ainda ofusque, no imaginário dos construtores da futura “Harvard” da Macaronésia, nomes como Edgar Morin, Alvin Toffler ou Seymour Papert, para citar apenas alguns dos mais populares.

Porque, para a mais completa incerteza sobre o que o futuro exigirá dos futuros graduados e pós-graduados pela UMa, talvez a “delicate taste” e “a candid, equitable dispassionate mind” não sejam suficientes de todo. Mas seja vital o domínio de situações inesperadas e complexas, a capacidade de resolução de problemas para além da imaginação presente, a competência para aprender ao longo de toda a vida. E, para formar esses cidadãos do futuro com essas competências, talvez possam existir modelos de organização universitária que não sejam o decalque de um modelo de educação liberal.

Seria boa ideia fazermos, como exercício prévio, um pouco de scenario planning, que nos daria, pelo menos, uma visão prospectiva, ao invés de ficarmos amarrados a uma época em que a universidade formava uma elite de cavalheiros fleumáticos que haveriam de ser profissionais liberais e pilares da comunidade até morrerem.

2.3. Candidatos só da RAM, ou da Europa e da CPLP?

Essa é outra questão estratégica a que se deve responder antes de se pensar no modelo de organização. Até agora, o mercado regional tem bastado a alguns departamentos, os mesmos a quem não bastará, no futuro. E quando tudo já estiver saturado? Porque é que a UMa não encara a hipótese de procurar parcerias nos países da CPLP, tirando partido da sua situação atlântica e, sobretudo, da Língua Portuguesa como veículo privilegiado de cooperação? Que tipo de organização suportará melhor uma estratégia de internacionalização desse tipo?

3. Perplexidades

3.1. A desconsideração do ensino secundário e as áreas transversais

De acordo com o actual regime de acesso ao ensino superior, as aprendizagens adquiridas no ensino secundário, validadas internamente e controladas externamente através dos exames nacionais, são determinantes.

A proposta que temos em cima da mesa, no entanto, prevê ocupar dois semestres (33,3%) do primeiro ciclo, o qual deve, de acordo com Bolonha, conduzir a uma terminalidade (e a uma empregabilidade). Ou seja, remete, na prática, as licenciaturas para quatro semestres, para que a UMa tenha tempo de se ocupar de seis áreas consideradas “transversais”, obrigatórias para todos os alunos “independentemente da sua experiência ao nível do ensino secundário”.

Não se propõe a fixação de critérios mais selectivos de acesso, nem se chega a propor a criação de um ano zero, ou ano vestibular ou propedêutico, uma vez que a UMa, universidade pública, não pode ou não ousa “inovar” a esse ponto. Mas considera-se a afectação de 45 ECTS (6×7,5) a temas que não têm que ver com a opção de candidatura dos alunos, mas que ocuparão docentes de determinadas áreas em detrimento de outras, como veremos em seguida.

Na página 34 da proposta, pode ler-se, sem se saber a que propósito, que um “bachelor” americano é “produzido” em quatro anos. Infelizmente, o critério de 3+2 de Bolonha, que a mesma proposta reivindica, impõe que, entre nós, essa “produção” ocorra apenas em três. Será que está implícita na proposta a ideia de que os alunos da UMa andem por cá obrigatoriamente quatro anos para terminarem as suas licenciaturas de três?

3.2 As áreas transversais

A proposta considera essenciais as seguintes áreas transversais:

Aprendizagem formal de comunicação escrita e oral;
Aprendizagem formal de língua e cultura estrangeira não especificada (poderá ser espanhol e cultura espanhola, por exemplo?)
Aprendizagem formal de tecnologias de informação;
Aprendizagem formal de competências quantitativas;
Aprendizagem formal de “conhecimentos científicos básicos” (seja lá o que isto possa significar);
Aprendizagem formal de raciocínio moral.

Mas é difícil perceber por que não optou também por:

Aprendizagem formal de Educação Artística, ou
Aprendizagem formal de Educação Ambiental, ou
Aprendizagem formal de Educação Física, ou
Aprendizagem formal de Psicologia, ou
Aprendizagem formal de Filosofia, incluindo Ética, (que seria um soberbo substituto da educação moral, que ninguém saberá muito bem o que significa em 2005, ainda que o conceito fosse óbvio em 1850), ou
Aprendizagem formal de História, ou
Aprendizagem formal de Educação para a Cidadania, ou
Aprendizagem formal de Ciência Política, etc.

3.3 Configuração do modelo curricular em redor de 4 disciplinas por semestre a 7,5 ECTS cada

Tudo indica que estamos perante uma decisão do tipo régua e esquadro, que primeiro é tomada e só será justificada a posteriori, se for necessário. Não descortinamos a razão não esotérica do número quatro. Por que não 5 e a 6 ECTS, por exemplo? Ou 6, a 5 ECTS? Nem é clarificado o porquê da opção pela atribuição do mesmo número de ECTS a todas as disciplinas.

3.4 As ciências e tecnologia e as artes e humanidades

A questão é que a proposta inclui uma hierarquia implícita de ciências: as necessárias e as acessórias, além de uma taxionomia bastante rudimentar. De facto, o conhecimento encontra-se dividido em ciências e tecnologia, por um lado, e artes e humanidades, por outro, das quais, apenas as primeiras são verdadeiramente ciências. Talvez isso se fique a dever uma tradução pouco cuidada de science, porque, em português também existe a expressão ciências humanas para designar o que não cabe no conceito estreito de science. Em todo o caso, o texto da proposta e respectivas opções estão repletos de uma representação de conhecimento e de ciência absolutamente desfasada do tempo e dramaticamente próxima da divisão clássica entre letras e ciências vigente no século XIX.

3.5 A escolha das áreas de concentração e o sistema nacional de acesso ao ensino superior

O actual quadro legal de acesso ao ensino superior implica que os alunos se candidatem a vagas em licenciaturas específicas. A menos que haja uma alteração completa desse quadro legal, não vemos como será possível que um aluno entre na UMa sem ter formulado uma opção à entrada, ou que possa mudar de opção no decorrer do primeiro ano.

3.6 Formação pedagógica dos docentes do ensino superior

A proposta refere que é preciso romper com o “actual modelo expositivo” e que o “modelo de ensino da UMa deve ser reorientado no sentido de promover a aprendizagem”. Mas não acrescenta uma palavra sobre a maneira como os professores, que seguem esses modelos, se sentirão capazes de seguir outros. Por outras palavras, não diz uma palavra sobre a aquisição de competências pedagógicas por parte dos docentes da UMa, os quais também estarão abrangidos pela necessidade de educação permanente. O problema é que a passagem de um paradigma instrucionista para o paradigma que faz centrar a actividade no aprendiz não acontece espontaneamente. Se acontecesse, ninguém, nos dias de hoje usaria métodos expositivos, nomeadamente quando a informação já não reside essencialmente no professor como nos séculos anteriores.

3.7 Carreiras e ETIs

Actualmente, a progressão dos professores da UMa, nas respectivas carreiras, está limitada pelo ETI. Seria bom que a proposta esclarecesse como seria a progressão dos professores nas respectivas carreiras na nova estrutura organizacional.

3.8 O papel do Professor João Vasconcelos Costa

Como é evidente, nada temos contra a colaboração de quem quer que seja, incluindo a que o Professor João Vasconcelos Costa possa vir a dar sobre a reorganização da UMa, ainda que nos pareça que talvez seja mais interessante diversificar a procura de contributos e influências. Mas não deixa de perpassar no nosso espírito esta pergunta: será que o referido Professor já conseguiu instituir o modelo de Harvard e da educação liberal na sua universidade?

Comissão científica do DCE