Projecto Bolonha UMa

Belmiro de Azevedo, Eng. Químico, Presidente do Conselho de Administração da SONAE S.G.P.S., Membro do World Business Council for Sustainable Development, Membro da Regional Advisory Board e “Honorary Fellow” da London Business School.

Tópicos de apreciação do documento “Projecto de Bolonha, da Universidade da Madeira (Novembro 2005)

1. Fiquei muito positivamente impressionado pelo conteúdo do documento elaborado pelo “Grupo de Bolonha” da Universidade da Madeira (UMa). Confesso mesmo que excedeu todas as minhas expectativas iniciais, habituado que estou a um certo défice de convicção quanto a possibilidade de as universidades em Portugal serem reformáveis “por dentro”.

2. Trata-se de um documento de que transpira uma concepção corajosa, aberta, moderna e arejada da Universidade do futuro, suportado numa leitura muito precisa e consciente das oportunidades e adversidades que a UMa enfrenta no âmbito da adaptação de conteúdos curriculares e estruturas de funcionamento ao Processo de Bolonha, designadamente as resultantes da sua posição geográfica ultraperiférica e insular no quadro da EU.

3. As recomendações contidas no documento constituem, a meu ver, uma excelente proposta de reforma da oferta de educação de nível superior no âmbito da UMa, e deveriam, aliás, ser extensíveis às demais universidades nacionais, todavia sem prejuízo do direito -mais, até, da obrigação -da procura da diferença e das tendências de especialização de cada escola.

4. Creio, de resto, que a coragem e lucidez da proposta apresentada pela UMa beneficiará significativamente da circunstância de se tratar de uma universidade relativamente jovem, por isso mesmo muito mais ágil e consciente do alcance e implicações das mudanças por que o Mundo está -e vai continuar -a passar no Séc. XXI.

5. Retive, em particular, algumas concepções constantes do texto, que em muito se identificam com a visão que, ao longo dos últimos anos, tenho publicamente veiculando no que toca aos desafios que se colocam as universidades portuguesas no mundo actual:

a) O reconhecimento de que Bolonha não pode, nem deve, ser encarado como um processo unificador, eliminador do direito - e do dever - de cada escola fomentar a sua própria diversidade e especificidade, atitude bem-vinda num país em que a competição, a comparação e a concorrência são tradicionalmente encaradas (muito erradamente) como realidades estranhas ao mundo da educação e do ensino;

b) O imperativo de preparar as universidades portuguesas para a provável -porventura mais que certa - instituição a nível europeu de padrões de reconhecimento internacional de programas, cursos e ciclos de formação;

c) A necessidade de apostar em formações de banda larga (nomeadamente ao nível do 1º Ciclo), com solidez científica, tendo mais em vista a empregabilidade ao longo do ciclo de vida do indivíduo do que propriamente a “preparação para o emprego”, vs. “para o primeiro e único emprego na vida”; aposta que, de resto, se concilia com a lógica de desenvolvimento de carreiras em “zig-zag”, em que o indivíduo, motivado pelo gosto pela mudança, possa percorrer ciclos alternados de aprendizagem e de desenvolvimento profissional;

d) A consciencialização de que a aprendizagem activa e a intensificação da relação professor-aluno deve manter primado sobre o tradicional ensino passivo e “sebentistico”, e de que os hábitos de aprendizagem activa, autónoma ou não, devem ser imanentes ao indivíduo ao longo de toda a sua vida;

e) A assumpção de que a universidade deve ensinar a pensar, a fazer, e a saber fazer, mais do que fomentar a transmissão e aquisição de conhecimento epistolar, efémero e perecível;

f) A eleição de um “desafio de excelência” que compagine (o que nem sempre é fácil) as missões de bem ensinar (missão primeira) e de investigar, de produzir novo Conhecimento e de fortalecer a ligação da universidade ao meio empresarial e à sociedade;

g) O reconhecimento de que a reforma do sistema educativo passa pela imperativa recentragem do ensino e da escola no estudante, a “matéria-prima” e o “produto acabado” transformado no seio do sistema;

h) A interiorização de que existe -e existirá, cada vez mais - competição e concorrência entre escolas e universidades, e que a UMa tem que se preparar para a sua intensificação nas próximas décadas, ambiente em que não deverá nunca ser descurado o genuíno primado da meritocracia, o domínio da renovação das instituições sobre uma lógica de perpetuação de lugares e estatutos e a avaliação independente, rigorosa e continua das escolas e seus professores;

i) O reconhecimento de que as “elites” científicas e culturais são essenciais ao desenvolvimento económico e social, Sem prejuízo da clara assumpção de responsabilidades públicas no sentido de obstar à exclusão de todos quantos revelem mérito e elevado potencial, independentemente de condicionantes de ordem financeira dos agregados familiares;

j) A opção, assumida, clara, descomplexada e sem ambiguidades, de uma estratégia educativa baseada na prevalência do modelo anglo-saxónico de escola superior, fundeado na educação liberal e na formação integral do indivíduo, em evidente ruptura com um modelo tradicional, pesado, imobilista, centralista e excessivamente estatizado de oferta de educação de nível superior;

k) A assumpção, correctíssima, de que um modelo de educação liberal é o mais consentâneo com a criação de condições de empregabilidade, a instituição de hábitos de aprendizagem contínua ao longo da vida e o fomento da capacidade de empreendedorismo e inovação dos jovens;

l) A interiorização de que as capacidades de comunicação escrita e oral -nesta se incluindo a capacidade de persuasão e do uso da retórica -dos estudantes são essenciais à sua formação como indivíduos e profissionais, em contraponto com um modelo decrépito que vinha relegando para plano secundário - a pouco e pouco e, em certos casos, por completo - a avaliação das capacidades de comunicação e expressão oral dos alunos;

m) A consciência de que o ensino de línguas e culturas estrangeiras é cada vez mais indispensável num mundo global e em constante mudança;

n) O reconhecimento do papel crucial que a formação ética e deontológica dos estudantes é indissociável da formação do indivíduo, qualquer que seja a sua área académica e profissional de especialização;

o) A consciencialização, por fim, de que a adaptação da UMa ao Processo de Bolonha deve fazer-se por etapas e gradualmente, nomeadamente não prejudicando a progressão escolar de actuais alunos e o estatuto de antigos alunos, e de que as grandes reformas internas só operam eficazmente se conduzidas através do debate alargado, dentro e fora da instituição universitária.

6. O mérito que assim revejo na perspectiva da UMa face ao processo de Bolonha não me impede, todavia, de apelar muito em especial para a necessidade de uma clara assumpção de que a missão fundamental da escola é formar e educar a pessoa (o aluno), prepará-lo para a vida, ao longo de toda a vida; e de que é a esta missão, primeira e mais nobre que deve ser dedicada a atenção e prioritariamente devotados os recursos humanos e materiais das universidades.

7. Bolonha é uma oportunidade, mas nenhuma oportunidade deixa de comportar riscos e ameaças. Em particular, o risco maior que antevejo é o de a relação professor-aluno se deteriorar ainda mais com o passar do tempo, agravando irreversivelmente a degradação relaciona1 já observada nas últimas décadas.

8. Bolonha não pode, nunca deverá servir, para que os professores se demitam (ainda mais) dos seus deveres primeiros e fundamentais: formar, educar, ensinar. Bolonha não pode servir para que os professores abandonem os alunos para se dedicarem a actividades “extra-curriculares” ou a investigação exotérica e sem relevância internacional visível. Não pode, nem deve servir, para que se atenuem cargas horárias, se eliminem provas e métodos de avaliação orais, se aligeirem métodos e cargas de avaliação e se descure uma cultura de mais exigência e mais rigor.

9. Este será, porventura, o aspecto em que o admirável documento do Grupo de Bolonha da UMa mais preocupação e incerteza me suscita neste momento. Deparei no documento, de facto, referências várias a questões como o “incentivo de estudo individual” e a “compatibilização da formação dos alunos com a formação dos docentes”. Não creio. contudo. que um modelo de educação liberal se possa construir seriamente sem uma articulação íntima, regular, de proximidade, de disponibilidade. entre alunos e professores.

10. Sendo, como são e continuarão a ser, governadas por professores, a dita “compatibilização” não poderá jamais descurar o dever de as escolas vigiarem muito de perto a atenção e o acompanhamento que os docentes dedicam aos seus estudantes. Figuras como o “professor-tutor” ou o “professor-mentor”, propostas pela UMa, são genuinamente positivas e bem-vindas, mas não bastam nem, muito menos, podem constituir paliativos ou panaceias para substituir um genuíno reforço da articulação entre quem sabe e ensina e quem aprende e estuda.

11. A missão primeira da escola é formar capital humano; para tal, subsidiariamente, há que formar formadores de elevado nível. Mas… subsidiariamente. O estudante tem que ser o centro da escola, não apenas por questões de retórica, mas por uma opção de facto e de fundo. Por sua vez, às boas escolas só interessarão professores genuinamente motivados para os deveres impostos pela profissão de ensinar e, a todos esses, devem ser propiciadas condições de elevada satisfação material e profissional.

12. No atinente à lógica dos “dois ciclos”, convirá também criar condições para que o 2º Ciclo não venha a constituir-se em sequência imediata da frequência do 1º Ciclo. É, a meu ver, fundamental que o estudante saído do 1º Ciclo goze de, no mínimo, dois a três anos de experiência profissional efectiva, e que só ulteriormente seja autorizado a reentrar no 2º Ciclo.

13. A vantagem de um “zig-zag” com a vida profissional é, a meu ver, dupla: para o estudante, e para a escola. Para se tomar efectiva, a aprendizagem não pode ser apenas livresca; tem que, além de transmitir “saber'’, ser capaz de municiar os jovens de “saber fazer” e de “saber fazendo”. Depois, só nessas condições o estudante entrado no 2º Ciclo estará apto a exigir mais da escola e dos professores e a acrescentar valor a um processo que não pode deixar de manter uma íntima articulação com a experiência profissional já vivida e desejada para o futuro. E se alguns estudantes “ficarem pelo caminho” entre o 1º e o 2º Ciclo, porque bem sucedidos profissionalmente, isso será altamente benéfico para o indivíduo, a sociedade e a economia.

14. Permito-me ainda sugerir que, nas várias formações, trate-se de cursos de Ciências e Tecnologias, ou de Artes e Humanidades, a UMa não negligencie a integração curricular de conteúdos que habilitem os estudantes a sentirem-se aptos a dar concretização a projectos de empreendedorismo e iniciativas empresariais. Nesse sentido, noções básicas de Economia, Gestão, Finanças, Direito dos Negócios, Marketing ou Análise e Estudos de Mercado parecem-me ser fundamentais em matéria de conteúdos curriculares que vivamente recomendo à Universidade.

A concluir, formulo os meus sinceros votos de que o documento do “Grupo de Bolonha” da UMa, um excelente texto, não venha a resultar desvirtuado na sequência da sua discussão alargada e no plano da sua concretização a breve prazo.

Muito agradeço ao Senhor Reitor da Universidade da Madeira a honra que me concedeu de poder formular este breve conjunto de apontamentos e de acompanhar o esforço, muito meritório, muito positivo, que tem vindo a ser desenvolvido no contexto da adaptação ao Processo de Bolonha.

Belmiro de Azevedo
Dezembro de 2005

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A Reitoria solicitou a diversas personalidades do meio Universitário e empresarial que se pronunciassem sobre o Projecto de Bolonha da UMa. Com a devida autorização dos autores, serão colocados excertos dos comentários à medida que nos forem chegando.

Carlos Alves, Dean of Academic Services do College of New Jersey, Associate Professor of Mathematics and Statistics, BS and MS Universidade do Porto, MA e PhD Pennsylvania State University

Li com muito interesse o relatorio que me sugeriu (…) fi-lo com muito gosto devo acrescentar.

Estando bastante desligado do que se passa em Portugal a nivel de educação superior (…), fiquei surpreendido com a semelhança actual entre os problemas ai e os daqui (ou por que aqui passaram). Quer a nivel geral da educação superior em Portugal, quer a nivel das vantagens e desvantagens de diferentes modelos, tudo parece um “deja vu”. O relatório em si achei-o extraordinariamente bem pensado, só me surpreendendo quão progressivo era, dada a minha memória do ensino em Portugal. Acho que tem as ideias certas, mas claro eu sou hoje um grande apoiante da “liberal education”, e a visão que poderá realmante destacar a Universidade da Madeira. Sente-se um dinamismo e uma forma de pensar fora do convencionalismo Português, que acho altamente refrescante, criando a sensação desta ser uma universidade em que daria gosto trabalhar.

(…) resolvi revisitar o website que me indicou e vi tambem com muito interesse o “debate” que este documento está a gerar, demonstrando tambem a semelhança no que se passa ai e aqui. Até os argumentos são os mesmos! Espero que consiga singrar, pois como disse anteriormente, acho que é com ideias dessas que poderá destacar a UMa e criar uma Universidade muito aliciante para alunos e professores. (…)

Com o objectivo de conhecer a impressão dos alunos de Gestão e Economia sobre a proposta exposta neste site, o DGE abriu o Barómetro de Bolonha. Olhemos para o lado da procura!

A Reitoria solicitou a diversas personalidades do meio Universitário e empresarial que se pronunciassem sobre o Projecto de Bolonha da UMa. Com a devida autorização dos autores, serão colocados excertos dos comentários à medida que nos forem chegando.

José Tribolet, Prof. Catedrático do Dep. de Engenharia Informática do Instituto Superior Técnico, Presidente do INESC e ex-Presidente do Colégio de Informática da Ordem dos Engenheiros

O documento (…) está muito bem escrito e representa uma posição nova na oferta universitária nacional (…) constitui uma posição corajosa e que casa bem com a singularidade da Universidade da Madeira. Que é dificil de fazer – quer com as corporações docentes, quer em termos de afirmação de qualidade – é, sem dúvida. Mas qualquer outra alternativa “mais fácil” aponta seguramente para uma maior indiferenciação e apagamento institucional e regional.

Só um reparo: O “supercadeirão” do 1º ano, visto como um desenvolvimento integrado de conhecimentos, em liberdade, OK. Mas com no nossso hábitos culturais, arrisca-se a ser uma balda gigante. Sugiro que se concilie o proposto, em termos de espirito base e de Avaliação Final integrada, com a existência de pontos intermédios de prestação de contas da aprendizagem feita pelo aluno, por sectores ou por domínios integrados do saber, de forma a induzir no aluno HÁBITOS RIGOROSOS DE TRABALHO, MÉTODOS DE ESTUDO, APRENDIZAGEME E DE PRESTAÇÃO DE CONTAS!

Isto é, ao associar o “liberalismo” das escolhas individuais desse “cadeirão”, à grande exigência de método de trabalho individual e colectivo (e até físico), de hábitos de avaliação por terceiros e de autoavaliação, de concretização em termos de escrita, de apresentações orais, de publicações na net, etc…. (…) de facto conseguem aportar uma mais valia ao jovem estudante muito significativa.

É este em suma o meu mais sentido contributo (…) para o excelente documento (…) politicamente, na luta a travar, é importante associar desde logo que a liberdade de escolha, a abertura inicial a novos mundos (…) a querer proporcionar ao jovem na sua educação formal, se combina com grande rigor e exigência em termos de atitudes, métodos e prestações efectivas do trabalho e da aprendizagem realizados.

Em 2001 a Student Göteborg Convention (SGC) organizada pela ESIB (The National Unions of Students in Europe) afirma o forte comprometimento dos estudantes europeus no sentido de promover a alta qualidade, acessibilidade e diversidade da educação superior na Europa.

A SGC deixa claro que os estudantes “are not consumers of a trade education service” indo ao encontro da posição assumida pelos Ministros europeus do Ensino Superior na Declaração de Praga em 2001: “higher education should be considered a public good and is and will remain a public responsibility (regulations etc.), and that students are full members of the higher education community.” A própria Lei de Bases do Sistema Educativo afirma que o Ensino Superior é um bem público que deve ser acessível a todos, porém quando caracterizamos um primeiro grau como economicamente mais atraente (p. 27 do Relatório do Grupo de Bolonha da UMa) podemos estar a entrar numa caracterização bem distante do proposto.

Concordo quando Professor Lang afirma que o ES “não é nenhum bem público como muitas vezes é referido”, já que não verificamos esta situação na actual realidade do país. Se a diminuição do esforço financeiro por parte do Estado é necessária, só espero que o ES não se transforme num ensino privatizado. Nada contra o Ensino privado, até seria útil levarmos a competitividade que existe do privado para o público.

Será que uma Acção Social realmente justa não nos aproximaria de um ensino público melhor financiado? Evitando assim despesas com aqueles que não necessitam. Em vez de falar de empréstimos bancários para diminuir a carga do Estado no ES não existiram medidas que façam que o valor pago pelo Estado seja melhor aplicado? Um regime de prescrições na UMa não traria vantagens para o Orçamento da UMa e para o OE? Estas medidas não contribuiriam para que o valor das propinas seja realmente aplicado na melhoria do ensino?

Se na UMa temos um custo de 4.077 euros por aluno, com uma propina máxima estaremos a contribuir com cerca de 20% do custo, enquanto que o Estado passa a pagar 80%. Na Universidade dos Açores os estudantes passam a contribuir com cerca de 15% do custo. Se a regra geral, na Europa, é que o financiamento das famílias não deve ultrapassar os 25% para os países com alto rendimento per capita (p.15 relatório) estamos a atingir o valor máximo das propinas.

O Cardeal Newman diz que “ a universidade educa as mentes e forma o carácter.” Sendo esta a educação liberal. Dickinson afirma “a educação prepara as mentes para que nelas caiba todo o universo”. Será que a aplicação destes conceitos não deveria acontecer antes do Ensino Superior? No Secundário? E na Universidade ficaríamos pela concentração dos estudos. Se calhar peco pela falta de experiência.

Já muito se disse sobre as vantagens e desvantagens do sistema 3+2. Pessoalmente, como estudante e novamente sem a larga experiência que os professores que aqui já opinaram possuem, tenho um certo receio desta educação de banda larga neste ciclo.

Como já foi referido, se actualmente nas cadeiras que possuímos com muito esforço apanhamos noções básicas, será que neste novo sistema vamos adquirir mais competências na nossa área, ou as competências ficarão pelos conhecimentos ainda mais gerais? Noções ainda mais gerais?

Será que numa licenciatura de 3 anos vamos adquirir os mesmos conhecimentos que adquirimos hoje em 4 anos? Parece-me difícil. Deve ser fundamental a continuação dos estudos no 2º ciclo. Mas para tal devemos garantir que os custos suportados neste 2º Ciclo sejam equivalentes aos custos do 1º. E quanto a isso parece existir uma ausência de compromisso por parte do governo, remetendo mesmo para as instituições esta definição quando tal deveria regressar ao governo e a Assembleia da República.

Agora os professores, funcionários não docentes e alunos serão chamados a discussão (aprovação) desse Processo em Senado. Se calhar o pessoal não docente da Universidade e alunos deveriam ter sido chamados na Elaboração do relatório. Mas será que teria sido de forma diferente. Parece-me que, infelizmente, o interesse por parte dos alunos neste processo tem sido pouco, será por falta de opção? Nota-se que a participação discente nos órgãos da UMa é quase despercebida, não pela falta de assento, mas se calhar pela falta de interesse. Aliás algumas propostas apostam para a quase eliminação do assento dos alunos em alguns órgãos das instituições de ensino superior. Nesta altura veremos a importância da nossa participação? Parece que as coisas só funcionam quando perdemos.

De certo modo espero que essa falta de opinião não se estenda ao pessoal docente. Quando os alunos requereriam a dispensa das actividades curriculares para o dia 27 de Outubro, o Magnífico Reitor submeteu o pedido ao Conselho Pedagógico que por sua vez submeteu o pedido aos seus membros em forma de votação. Tendo em conta que o Conselho Pedagógico é formado unicamente por professores e alunos, participaram da votação apenas 14 membros, dos seus 54 membros. Parece chocante que nem metade dos professores/alunos membros deste órgão, tenham participado na decisão. Não por falta de oportunidade, se calhar interesse…

Espero que o Processo de Bolonha não venha cair no esquecimento provisório, ou que as coisas sejam feitas a “última da hora”, como o nosso país tanto gosta.

Vamos lutar agora para que esta discussão torne-se ainda mais abrangente no seio da Universidade, para que não haja falta de dúvidas por parte dos alunos.

Luís Eduardo Nicolau
Aluno da Licenciatura em Biologia.

Como uma das questões mais debatidas no projecto é o papel da Educação Geral aqui ficam alguns exemplos concretos deste tipo de programas em várias Universidades:

Harvard core curriculum - o programa actual de educação geral da Faculdade de Artes e Ciências de Harvard;

- O core curriculum de Harvard tem como objectivo:

The philosophy of the Core Curriculum rests on the conviction that every Harvard graduate should be broadly educated, as well as trained in a particular academic specialty or concentration. It assumes that students need some guidance in achieving this goal, and that the faculty has an obligation to direct them toward the knowledge, intellectual skills, and habits of thought that are the hallmarks of educated men and women.

Os estudantes são obrigados a escolher disciplinas das seguintes áreas:

• Foreign Cultures - exemplos: 12. Sources of Indian Civilization, 22a. La critique sociale à travers l’humour, 35. Barcelona y la modernidad, 48. The Cultural Revolution
• Historical Study - exemplos: 12. International Conflict and Cooperation in the Modern World, 13. China: Traditions and Transformations, 19. The Renaissance in Florence
• Literature and Arts - exemplos: 16. Lives Ruined by Literature: The Theme of Reading in the Novel, 26. Dante’s Divine Comedy and Its World, 51. Virgil: Poetry and Reception, 170a). The Art of Film, 34. Frank Lloyd Wright and the Modern City and Suburb
• Moral Reasoning - exemplos: 22. Justice, 28. Ethics and International Relations , 54. “If There is No God, All is Permitted”: Theism and Moral Reasoning, 56. Self, Freedom, and Existence, 168. Kant’s Ethical Theory
• Quantitative Reasoning - exemplos: 20. Computers and Computing, 22. Deductive Logic, 28. The Magic of Numbers, 32. Uncertainty and Statistical Reasoning, 48. Bits
• Science - exemplos: 29. The Nature of Light and Matter, 36. Observing the Sun and the Stars, 39. Time, 45. Reality Physics, 50. Invisible Worlds: Micro- and Nanothings. Science, Technology, and Public Policy
• Social Analysis - exemplos: 10. Principles of Economics, 34. Knowledge of Language, 43. Psychological Trauma, 76. Global Health Challenges

Programa de Educação Liberal do College of New Jersey;

Programa de Educação Geral da Universidade de Stanford.

Programa de Educação Geral da Universidade de Cincinnati.

Programa de Educação Geral da Universidade de Princeton.

College da Universidade de Maastricht na Holanda.

Para que fique claro, o DCE, através da sua comissão científica, não fez nenhuma proposta, tendo-se limitado a contribuir para a discussão, levantando dúvidas e perplexidades sobre a única que está em cima da mesa.

E é bom que percebamos até que ponto é divisionista a estratégia de quem decidiu ignorar a capacidade de reflexão e criatividade internas e procurou, fora da UMa, não apenas inspiração, mas um pensamento já feito e “pronto a servir”, para ser a base de um plano de reestruturação que deve ser pensado de dentro, ainda que com conhecimento da pluralidade de perspectivas existentes no exterior.

É inútil, portanto, a insistência de que há outras propostas em cima da mesa. O que há é estupefacção de alguns perante a menoridade que a UMa se está a atribuir a si mesma, ao vingar no seu interior a solução plebiscitária de um pensamento alheio, que desconhece a realidade específica da UMa e o seu contexto geográfico, social e cultural.

Carlos Nogueira Fino

Discussão sobre o processo de Bolonha e a reforma do modelo educativo da UMa no Departamento de Matemática e Engenharias da Universidade da Madeira (DME) e posição da sua Comissão Científica
Historial

1. No dia 29 de Junho de 2005, a Comissão Científica do DME decidiu agendar para:

- 7 de Julho, uma reunião da Comissão Científica para se debruçar sobre o processo de Bolonha

- 21 de Julho, uma reunião do Conselho Consultivo (constituído por personalidades representantes da sociedade civil - na altura 12, actualmente 13) do DME para se debruçar sobre o mesmo assunto.

2. No dia 7 de Julho de 2005, teve lugar a reunião da Comissão Científica do DME.

- A convite da Comissão Científica, o Exmo. Sr. Vice-Reitor da UMa, Professor Nuno Nunes, após historiar os principais aspectos do processo de Bolonha, expôs as linhas gerais de um modelo de educação liberal que ele considerava que deveria ser implementado na UMa.

- Após discussão alargada, constatou-se que, embora não existisse unanimidade, a grande maioria dos presentes apoiava as linhas gerais do modelo esboçado pelo Professor Nuno Nunes.

3. No dia 21 de Julho de 2005, teve lugar a reunião do Conselho Consultivo do DME (na qual nem todas as personalidades externas que compõem o Conselho puderam estar presentes).

- Apesar de algumas dúvidas suscitadas por certos membros do Conselho, a grande maioria saudou entusiasticamente o projecto de educação liberal esboçado pelo Professor Nuno Nunes (que nessa reunião participou não como Vice-Reitor, mas a título pessoal, na qualidade de um dos representantes do DME nesse Conselho)

4. No dia 9 de Novembro de 2005, teve lugar uma reunião do Conselho da Universidade, Presidentes das Unidades, Pró-Reitores e Presidente do Conselho Pedagógico sobre o processo de Bolonha.

- Os membros do DME que participaram nesta reunião, fizeram-no, como é bem conhecido, na sua qualidade de membros do Conselho da Universidade, e não na qualidade de membros ou representantes do DME.

- Após ampla discussão, o documento de reforma do modelo educativo da UMa, proposto pelo grupo que se tem vindo a debruçar sobre o processo de Bolonha e sua implementação na UMa (adiante referido por “grupo de Bolonha da UMa”), foi votado pelos membros do Conselho da Universidade, tendo sido aprovado com dois votos contra, o do Professor Günther Lang e o meu.

5. O documento em causa foi então posto à discussão pública na Universidade, até à realização do Senado (que julgo que deverá ter lugar em meados/finais de Janeiro de 2006). Nunca nenhum documento “nesta casa” esteve em discussão pública durante tanto tempo como este, o que aliás se justifica pela importância do problema.

6. A proposta do grupo de Bolonha da UMa, actualmente em discussão, não diverge, no essencial, das linhas gerais do projecto esboçado pelo Professor Nuno Nunes na Comissão Científica do DME.

7. Asim, e independentemente de eu estar desde o início contra o modelo apresentado (como o manifestei em todas as reuniões em que participei sobre o assunto), posso afirmar que a Comissão Científica do DME aprova claramente o documento em causa.

8. Naturalmente, os membros do DME, pertencentes ou não à sua Comissão Científica, individualmente, têm todo o direito, como qualquer membro da Universidade, a participar na discussão em curso, sendo, aliás, de todo o interesse que o façam, de modo a que a discussão desta importante reformulação seja tão ampla quanto possível.

José Carmo

CC: Membros da Comissão Científica e restantes docentes e funcionários não docentes do DME.

Sobre as perplexidades apresentadas pelo DCE.

“3.1. A desconsideração do ensino secundário e as áreas transversais”
A proposta não desconsidera a nenhum nível o ensino secundário. Pelo contrário, ao propor um sistema de acesso mais flexível (também em estudo por instituições como a UNL) reconhecendo que o ensino secundário não tem que necessariamente reduzir as perspectivas dos alunos quando transitam para o ensino superior. Esta é uma das características importantes e diferenciadoras do modelo de educação liberal, que incentiva os estudantes a procurarem as áreas de conhecimento que mais estimulem as suas capacidades intelectuais. Por outro lado permite resolver um problema premente no nosso sistema de ensino superior, que de tanto estar regulamentado tem como consequência que cerca de 50% dos alunos mudam de curso, com os prejuízos que daí decorrem para eles próprios e para a ineficiência do sistema.
A questão que se coloca é verificar se esta proposta desconsidera mais o ensino secundário do que a “proposta inovadora” do DCE de criar um ano propedêutico (que já existe em várias instituições privadas e na U. Católica)? Proposta também recentemente apresentada pelo CCISP como forma de evitar a perda de alunos por parte dos institutos politécnicos. Deverão as instituições de ensino superior colmatar as deficiências da formação secundária? Será essa a forma de “considerarmos” o ensino secundário?
Em nada a proposta de flexibilização do acesso por “grandes áreas” impede a fixação de critérios de acesso mais exigentes. Tal poderá ser definido na altura própria, quando, e se, a proposta for aprovada pelo Senado da UMa.
Em relação à disciplina de educação geral convém esclarecer que não “remete, na prática, as licenciaturas para 4 semestres”. Este tipo de leitura simplista considera que a educação geral (que totaliza 37,5 ECTS) não contribui para as competências promotoras da empregabilidade o que é precisamente contrário a todo o fundamento da proposta. Acresce que o relatório propões 3 disciplinas opcionais oferecidas pelos departamentos ao 1º ano (3 x 7,5 = 22,5 ECTS). Por outro lado, é evidente que a disciplina de educação geral abordará conteúdos científicos importantes para a formação dos alunos. Basta analisar exemplos de programas de educação geral em Harvard, Stanford, New Jersey, Chicago, etc. para perceber isso.
“3.2 As áreas transversais”
Mais uma vez sugeria uma visita aos programas de educação geral mencionados, e tantos outros que falam de competências e não de conteúdos ou áreas científicas.
Mas como muitas vezes uma imagem vale mais do que 1000 palavras talvez seja perceptível através de um exemplo concreto:

Ou em concreto, sobre a dúvida ““conhecimentos científicos básicos” (seja lá o que isto possa significar)”, vários exemplos de disciplinas concretas:

Já agora sugeria uma breve visita ao actual core curriculum e Harvard e às recomendações da revisão curricular disponíveis, bem como o excelente relatório (PDF) sobre o papel e história da educação geral.
“3.3 Configuração do modelo curricular em redor de 4 disciplinas por semestre a 7,5 ECTS cada”
O documento recomenda claramente a utilização dos ECTS como elemento estruturante dos curricula, conforme é realçado, por exemplo, no relatório Trends III. Esta opção está também condicionada pelo DL 42/2005 que obriga à uniformização dos ECTS de unidades curriculares independentemente dos cursos em que se inserem.
Obviamente que existe sempre a alternativa de encontrar uma forma de conseguir transformar as actuais unidades de crédito em ECTS utilizando mecanismos aritméticos mais ou menos sofisticados que deixam tudo na mesma.
“3.5 A escolha das áreas de concentração e o sistema nacional de acesso ao ensino superior”
Como é esclarecido com maior pormenor na segunda versão do relatório considerados que a actual legislação permite implementar perfeitamente um esquema de acesso mais flexível.
“3.6 Formação pedagógica dos docentes do ensino superior”
Totalmente de acordo que a formação pedagógica dos docentes é importante e será obviamente promovida.
“3.7 Carreiras e ETIs”
O Grupo de Bolonha não considerou que “a progressão dos professores nas respectivas carreiras” fosse relevante para a adaptação da UMa a Bolonha.

Nuno Jardim Nunes