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Para quem não assistiu à workshop disponibilizam-se os Podcasts das diversas intervenções em formato MP3.

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  • Abertura (MP3)“, Reitor da UMa, Prof. Doutor Pedro Telhado Pereira

Apelo ao brio

A contenção que tenho pretendido ter neste debate não me parece ser contraditória com este apelo à dedicação e orgulho institucional da comunidade académica da UMa. Admito meu envolvimento no processo me pode tirar alguma objectividade, mas continuo a afirmar: A Uma está na vanguarda da aplicação de Bolonha, não só nacionalmente, de forma destacada, mas mesmo a nível europeu.

O workshop de sábado foi memorável. Começo pelo aspecto mediático, o do relevo dado à intervenção do Engº Belmiro de Azevedo. Um empresário partidário da educação liberal?! Por alguma razão é o maior empresário português. Depois, os outros oradores, talvez não suficientemente conhecidos na UMa. Sérgio Machado dos Santos deixou de ser uma figura portuguesa na filosofia e política da ES. Foi presidente da European University Association e é pessoa respeitadíssima a nível internacional. O seu célebre artigo sobre a educação transnacional aparece à cabeça em todas as pesquisas do Google. José Ferreira Gomes, provável próximo reitor da UP, não lhe fica atrás. Com muita coisa publicada (para minha grande satisfação, muito no meu site) alia grande base teórica a um sentido da prática derivado das suas funções institucionais.

O seminário foi muito bom, mas haviam de ter visto a reunião de tarde inteira que se lhe seguiu, com o grupo de Bolonha. As intervenções da manhã e os seus pareceres neste sítio prometiam, mas fiquei impressionado pelo entusiasmo que imprimiram à discussão prática. Depois, a conversa de amigos no hotel, a sua surpresa, a nossa conclusão de que “small is beautiful” e de que a competitividade, entre nós, radica na diferença.

Com tudo isto, o meu apelo, agora que está praticamente terminada a minha intervenção neste processo. Caros amigos, têm um oportunidade única na vossa vida. A UMa vai ter as dificuldades de todas as universidades em propiciar-vos o que é justo, promoções, condições de trabalho, etc. Mas está a dar-vos uma coisa muito importante, a possibilidade do orgulho pessoal de serem membros a corpo inteiro de uma instituição que ultrapassa, em visão, as mesquinhas visões pessoais. Eu sei bem o que isto é. Em todos os meus contactos internacionais, frequentemente era reconhecido pessoalmente. Outras vezes, passava à frente o ser do Instituo Gulbenkian. Tinha tanto orgulho numa coisa como na outra.

Risco e Habitus

Em síntese, o que tenho captado sobre o debate da Proposta que tem vindo a ter lugar, neste espaço bloguista e em conversas mais informais, interpreto-o em torno de duas palavras: risco e habitus.

Risco, no sentido de que as ameaças que no entender de alguns se vislumbram para os alunos, enquanto grupo alvo do Processo de Bolonha, surtirão resultados particularmente graves através da implementação da Proposta do GB/UMa.

Habitus, porque na proposta do GB/ UMa colocada a debate público existem, segundo algumas opiniões aspectos de natureza estrutural não compatíveis com práticas, tendências e estabilidades adquiridas no sistema de ensino superior que tem prevalecido no país.

 

Alguns dos riscos apresentados como mais ameaçadores para os alunos da UMa, consistem no essencial no seguinte:

  • desqualificação de competências, decorrentes do facto de na fórmula 3+2 se observar significativa redução da formação específica relativa à respectiva área de conhecimento no primeiro ciclo;
  • agravamento do risco anterior, decorrente do agrupamento da formação em duas grandes áreas – Ciências e Tecnologias e Artes e Humanidades;
  • os dois factores anteriores limitam as competências desejáveis para a frequência do segundo ciclo;
  • uma oferta de formação com as características descritas desvaloriza a posição dos diplomados/graduados da UMA no mercado de trabalho.

 

Em relação a estes riscos que poderão advir da implementação da Proposta, eles não serão certamente mais graves do que aqueles que todos sabemos existirem desde há anos, com outros contornos, é certo, mas que continuarão a agravar-se com o passar do tempo se nada for feito com sentido e alcance estrutural. As limitações, disfuncionalidades e os constrangimentos do modelo que prevalece estão descritas e elencados em inúmeros trabalhos de especialidade, contra os quais não conheço argumentação contraditória consistente. Eventual ignorância minha!

 

Mas será que os riscos atrás mencionados serão reais e de importância crucial?

No nosso entender bem mais graves serão - isso sim, outros riscos.

Manifestemos então quais são os riscos que me aparecem como realmente ameaçadores para os alunos e o futuro da UMa.

 

  • o primeiro que evocamos é o do imobilismo, que tem prevalecido na universidade em Portugal e que a UMa tem de saber contrariar, como forma de adquirir vantagem ou pelo menos reduzir algumas das desvantagens num mercado que deixou de ser pré-competitivo na última década do século passado para se tornar cada vez mais competitivo e sem fronteiras. O processo e o debate lançados com a Proposta são no meu ponto de vista um inquestionável contributo contra o imobilismo;

ü      a tendência para o perfeccionismo que sendo compreensível em certos momentos e em determinadas práticas, não é certamente um facilitador de acção, de que tanto necessitamos. Debater com sentido crítico é sem dúvida indispensável ao aperfeiçoamento da Proposta, que seguramente não deixará de acolher recomendações/sugestões que têm vindo a ser prestadas através de diferentes vias e iniciativas . Não se pode é pretender que uma proposta de incidência global comporte à partida visão estratégica, soluções operacionais e definitivas. A Proposta, sendo um ponto de partida num processo de mudança requer o escrutínio e o debate de questões centradas na Urgência de Mudar? Mudar o Quê? Com Quem? Com que Visão? Como Comunicar a Visão Cooptada? O Poder de Agir e o Envolvimento? Que Apostar nos Sucessos Tangíveis a Curto Prazo;

  • o risco do uniformismo, entendível como a adopção/cópia de soluções que se revelam bem sucedidas noutras realidades contém em si o perigo de ignorar particularidades e contextos. Não podemos porém deixar de conhecer e fazer o esforço de absorver as boas práticas, adaptando-as à realidade que queremos modificar, perante o contexto em que agimos. Parece-me que a Proposta faz este esforço, indica caminhos e detem coerência;
  • submeter a estratégia de uma proposta ao escrutínio de aspectos de natureza predominantemente táctica conduz inexoravelmente ao risco do taticismo. A Proposta não me parece que incorra neste risco, que conduz no geral ao desenvolvimento de soluções de alcance limitado e portadoras de handicaps para o seu sucesso no lmédio longo prazos;
  • por último, o pendor para o formalismo que predomina em muitas das nossas práticas e orienta  intervenções não é, a meu ver, o melhor aliado de um debate sadio e descomplexado que importa continuar a promover.

 

Para além destes riscos de incidência global existem outros de sentido operacional, dos quais saliento a titulo ilustrativo apenas dois:

 

  • o ECTS – que sendo sobretudo uma componente de natureza instrumental da construção do Espaço Europeu de Ensino Superior, incorpora de forma iniludível o sentido real da mudança a promover na organização e na formatação da oferta de ensino. Em concreto a passagem de um ensino fundado na transmissão de conhecimentos a um ensino centrado na criação de competências não é uma simples operação de aritmética. Porém, também pode ser, entre outras coisas, um instrumento facilitador de mobilidade, de promoção da cooperação e trabalho em rede, de cujas formas e meios de aplicação e utilização depende a minimização de riscos para os estudantes, quer no acesso ao mercado de trabalho, quer no que concerne à continuação e rentabilização de estudos de segundo ciclo. Não conhecendo no detalhe o trabalho e estudo desenvolvidos pelo GB/UMa, quer-me parecer que no plano operacional a introdução do ECTS requer mais e cuidada atenção do que a que supõe uma primeira abordagem e constitui um ponto fulcral para o sucesso do processo;
  • o Suplemento ao Diploma, é para o estudante um outro factor de relevância crucial, no que se reporta ao mercado de trabalho e para efeitos de prosseguimento de estudos. A revisão das práticas que têm predominado em termos de avaliação e criação de sistemas de informação de alguma complexidade operativa - face aos procedimentos actuais de certificação, irão certamente requerer muito trabalho e cooperação a nível interno.

 

Estes dois casos de aplicação concreta a que haverá que acrescentar muitos outros nos mais diversos planos da organização, funcionamento, procedimentos e comportamentos, constituirão desafios cruciais ao seu sucesso futuro.

 

A Proposta não é mais que um começo, sem fim datado.

 

Quanto ao habitus os argumentos sendo mais difusos, quer-me parecer que a sua expressão e sentido poderão ser eventualmente interpretados no plano das inquietudes que por norma são geradas pelos processos de mudança, mas também através de uma perspectiva de natureza tático – formal, sendo que neste caso o seu real sentido estará bem para além dos riscos reais inerentes ao conteúdo da proposta e a admissíveis preocupações do objecto real do Processo de Bolonha; os estudantes, como atrás foi referido.

 

 Dito isto anoto o seguinte:

  • não me apercebi até agora de nenhuma intervenção em defesa da manutenção do status quo, pelo que presumo que os contributos prestados para a criação de um modelo que contribua para a superação dos desajustamentos existentes, serão todos eles portadores de soluções pontualmente inovadoras.
  • algumas intervenções e opiniões argumentam que na Proposta colocada a debate público existem aspectos de natureza estrutural que colocam os alunos da UMa, em risco, no essencial porque o modelo proposto é um modelo portador de inovação de ruptura.
  • o que irão fazer outras universidades mais fortes e mais bem posicionadas no ranking nacional? Esperar para ver seria uma atitude que no entender de outros se apresentaria como mais sensata e protegeria a UMa dos riscos de se lançar num projecto excessivamente inovador, pouco comparável às tradições de organização e oferta de formação que entre nós têm historicamente prevalecido

 

Qualquer analogia entre a actividade de ensino e a actividade empresarial, em que as inovações de ruptura são as que mais estimulam a procura e o crescimento do produto, corre o risco de ser qualificada de insensata.

 Será certo admitir que um curso não é um produto determinado pela lógica de mercado!

Aceitar-se-á porém reflectir sobre a incontornável realidade da competitividade que em poucos anos penetrou com sentido irreversível o mercado da oferta de formação no ensino superior? A concorrência já faz o seu caminho e irá acelerar de forma imparável!

Sobre estes factos não tenho ilusões.

Não se pode negar em 2006 que o simples facto da oferta de vagas de alunos no ensino superior ter passado a ser superior á procura - o que se faz sentir de forma crescente e continuada desde 2000, tem sido um factor gerador de mudanças, algumas delas em ruptura com práticas imobilistas de décadas, porém erráticas, no essencial.

 

Para finalizar, parece-me que é na antecipação que está o ganho e ensina-nos a experiência que a universidade portuguesa é no geral pouco propensa à acção por antecipação.

Contendo um sentido prospectivo e apostando na antecipação, parece-me serem esses os trunfos fortes da Proposta do GB/UMa.

 

 

Breves notas finais:

 

  1. O risco é inevitável, minimizá-lo é indispensável, a paralisia é insuportável.
  2. As propostas e as práticas baseadas no Ethos devem saber através do seu alcance sobrepor-se ás intervenções que emergem do habitus.
  3. Estamos no começo de um processo de rupturas. Adiá-las é retrocesso.
  4. Debatemos uma proposta que tem a ver com o Processo de Bolonha dos alunos. Começam a surgir ideias de criar um Processo de Bolonha para os docentes.
  5. Hoje, 22 de Janeiro de 2006, a Universidade da Madeira terá dado mais um passo para conquistar capital de esperança para o seu futuro, pela conferência/debate que promoveu no Auditório do Colégio.

 

 

 

Carlos Lencastre

1. O aluno para entrar na UMa só pode concorrer a dois “cursos” (Ciências e Tecnologias; Artes e Humanidades), enquanto os colegas no resto país concorrem ao curso que desejam?

Nas suas recomendações e reflexões o Grupo de Bolonha considerou que a implementação de um modelo de educação liberal deveria ser conjugada com um esquema de abertura de vagas (acesso) mais flexível que permita aos alunos uma candidatura por áreas. O sistema de acesso actual foi “desenhado” para um contexto em que existiam mais vagas do que candidatos e essa realidade é hoje em dia significativamente diferente.

O aluno ao entrar na UMa concorre a vagas por duas grandes áreas pelas quais poderá ter acesso a todos os cursos ministrados na UMa em cada uma dessas áreas. Por exemplo, um aluno que entre para a área de “Ciências e Tecnologias” poderá optar até ao final do 1º ano pelos cursos de Engenharia Informática, de Telecomunicações e Redes, Civil, Matemática, Química, Bioquímica, Biologia, etc. Na área de “Artes e Humanidades” o aluno poderia optar por CCO, Ciências da Cultura, Estudos Ingleses, Ciências da Educação, Psicologia, etc.

Todos os alunos que concorrem à UMa (da Madeira ou do resto do pais) estão em vantagem em relação aos que concorrem a outras instituições, porque na UMa teriam a possibilidade de alterar o curso em que pretendem terminar o 1º ciclo até ao final do 1º ano do curso.

Embora a questão do acesso não seja determinante, este esquema de “vagas em bloco” já é praticado em algumas instituições (como curso Matemática+Física+…) e está a ser considerado no contexto de Bolonha noutras (U. Nova de Lisboa).

2. O aluno da UMa só no fim do 1º ano é que sabe se pode entrar no curso que deseja?

A proposta é que o aluno da UMa possa mudar a escolha da sua concentração (curso) até ao final do 1º ano. Os dados demonstram que uma percentagem significativa dos alunos do ensino superior em Portugal muda de curso após o ingresso (o mesmo se passa na UMA). Ao concentrar as competências transversais no 1º ano do curso, o modelo de educação liberal permite uma maior flexibilidade na escolha da especialidade, evitando processos complexos e penosos de transferência e equivalência que o sistema actual obriga.

A questão do acesso à concentração terá que ser estudada pelas diferentes unidades uma vez que depende de requisitos científicos que apenas estas podem definir. O documento aponta para que não existem requisitos obrigatórios ou vagas para acesso à concentração. Mas admite-se que em alguns casos tal venha a ser necessário se, por exemplo, existirem exigências específicas determinadas por Ordens profissionais, ou não existir capacidade docente nos departamentos para acolher um número elevado de alunos. De qualquer forma no panorama actual essas dificuldades podem acontecer apenas em casos muito raros (por exemplo Psicologia) em que existe uma procura acima da capacidade.

Mas mesmo nos casos raros a comparação com o modelo actual é importante, actualmente o aluno não entra no curso que quer à partida. A forma como a pergunta é colocada dá a entender que é preferível um aluno não entrar na UMa do que entrar e conseguir cumprir os requisitos para entrar na concentração, ou até compreender que afinal não era essa a sua vocação e optar por uma concentração distinta.

3. Se um aluno da UMa desejar pedir transferência para outra universidade do país, ao fim do seu 1º ano, que equivalências lhe darão?

As equivalências que quem de direito na Universidade de destino entender dar, tal como acontece actualmente e acontecerá no futuro. Embora o sistema ECTS pretenda facilitar a transferência de créditos a sua equivalência é uma questão científica para a qual cada instituição define critérios próprios.

Bolonha implica uma maior ênfase nas competências em detrimento dos conteúdos. Isso acontece independentemente do modelo ser liberal ou profissionalizante. É uma questão de mentalidade e não de modelo, acontecerá invariavelmente na forma como as equivalências são analisadas e como os créditos são acumulados e transferidos.

Acresce que com a diminuição da duracção do 1º ciclo a transferência dentro dos ciclos será cada vez mais rara.

4. A licenciatura só inicia a formação específica no segundo ano?

É uma questão que admito está mal explicada no documento e que poderá induzir em erro quem não teve oportunidade de participar em sessões de esclarecimento sobre as propostas. O que o documento propõe são 37,5ECTS para a disciplina de educação geral ao qual se adicionam 3 disciplinas de 7,5ECTS completando os 60ECTS anuais definidos por lei. Admitindo a distinção entre formação geral (competências transversais) e formação específica, podemos considerar que no 1º ano 62,5% dos créditos são dedicados à formação geral e que no total dos 3 anos essa percentagem é de 20,8% (37,5/180).

No aturado estudo levado a cabo pelo GB sobre a classificação das disciplinas dos diferentes cursos em vigor na UMa verificou-se que a percentagem de créditos atribuídos a cada tipo de disciplina não varia significativamente de curso para curso e se aproxima muito entre o modelo existente e o proposto.

Estudos científicos sobre a distribuição de créditos pelas diferentes competências (instrumentais, interpessoais e sistémicas) efectuadas no âmbito do Project Tunning em 153 Universidades europeias apontam para valores estimados de, respectivamente, 46%, 22% e 32%. Obviamente que estes valores dependem, como o referido projecto demonstrou, da percepção dos diferentes parceiros (alunos, professores e empregadores).

Mas evitando levar a discussão para questões técnicas, existem duas questões que têm sido alvo de má interpretação no relatório: i) que a disciplina de educação geral não fornece competências específica; ii) que as disciplinas opcionais e da concentração não fornecem competências transversais. Isso não só é admissível como altamente recomendável, caso contrário as proporções de créditos recomendadas teriam sido outras.

Mas talvez seja mais claro através de exemplos, muitos cursos da UMa na área das ciências sociais e humanas já têm hoje em dia disciplina de informática e de estatística. No modelo proposto essas disciplinas passam integrar as competências transversais pelo que deixam de fazer sentido como opções ou formação específica (já não eram). O mesmo se passa em relação a disciplinas de matemática e física na engenharia que podem (pelo menos parcialmente) ser integradas na formação geral. O mesmo se passará com as 3 disciplinas de opção oferecidas no 1º ano. Nada impede que os departamentos recomendem para as concentrações que os alunos façam determinadas escolhas que os ajudem a sustentar as disciplinas mais avançadas da concentração.

Terei todo o prazer em fornecer a quem estiver interessado os dados que serviram de suporte a este estudo e dar exemplos mais pormenorizados e concretos.

5. Como o aluno da UMa se candidata a um Mestrado numa outra universidade do País?

Da mesma forma que o faz actualmente, preenchendo uma ficha de candidatura em que apresenta, para além do CV, um diploma passado pela UMa que o reconhece como licenciado em Eng. Informática, Economia, Ciências da Cultura, etc. Da mesma forma que presumo que na UMa não recusaríamos um aluno com o 1º ciclo feito no modelo liberal de Oxford, Cambridge, U. Maastricht ou U. Konstanz, o inverso é verdadeiro.

O acesso aos cursos de mestrado (actuais ou futuros 2ºs ciclos de Bolonha) não está dependente de apreciações de tipo curricular, tal como já não acontece hoje. Pelo contrário Bolonha vai facilitar todo o processo de reconhecimento transnacional das habilitações pelo que a questão não faz sentido, porque nenhuma Universidade fará certificações de habilitações de todos os cursos de todas as UU da Europa.

6. Se a sua formação específica é mais reduzida que a dos colegas de outras universidades ele terá de a colmatar num 2º ciclo, ou seja, no Mestrado. Mas, se o financiamento visa apenas o 1º ciclo, vai ser o aluno da UMa a pagar essa sua formação?

A formação proposta no modelo de educação liberal não é mais reduzida, é diferente. Mas o que interessam são as competências e não a divisão entre formação especifica e geral. Isso é bem evidente até na regulamentação da lei de bases proposta em DL pelo Governo há alguns dias com a adopção dos descritores de Dublin.

O que diz a proposta do Governo é que um licenciado:

Artigo 5.º - Grau de licenciado

O grau de licenciado é conferido aos que demonstrem:

a) Possuir conhecimentos e capacidade de compreensão numa área de formação a um nível que:

i) Sustentando-se nos conhecimentos de nível secundário, os desenvolva e aprofunde;

ii) Corresponda e se apoie em materiais de ensino de nível avançado;

iii) Em alguns dos domínios dessa área, se situe ao nível dos conhecimentos de ponta da mesma;

b) Saber aplicar os conhecimentos e a capacidade de compreensão adquiridos, de forma a evidenciarem uma abordagem profissional ao trabalho desenvolvido na sua área vocacional;

c) Capacidade de resolução de problemas no âmbito da sua área de formação e de construção e fundamentação da sua própria argumentação;

d) Capacidade de recolher, seleccionar e interpretar a informação relevante, particularmente na sua área de formação, que os habilite a fundamentarem as soluções que preconizam e os juízos que emitem, incluindo na análise os aspectos sociais, científicos e éticos relevantes;

e) Competências que lhes permitam comunicar informação, ideias, problemas e soluções, tanto a públicos constituídos por especialistas como por não especialistas;

f) Competências de aprendizagem que lhes permitam uma aprendizagem ao longo da vida com elevado grau de autonomia.

Bolonha (e não o Projecto de Bolonha da UMa) é muito mais do que uma mera reconfiguração cosmética. E nesta altura é o próprio Governo que o está a definir por DL, com ou sem Educação Liberal muita coisa tem que mudar.

Workshop de Bolonha

Workshop: Processo de Bolonha

Dia 21 de Janeiro das 10:00 às 13:00 no Auditório da Reitoria ao Colégio dos Jesuitas.
Entrada livre.

Programa

10:00 - Abertura pelo Reitor Pedro Telhado Pereira
10:15 - Breve apresentação do Projecto de Bolonha da UMa pelo Vice-Reitor Nuno J. Nunes
10:30 - Oradores convidados

Prof. Doutor João Vasconcelos Costa, “Bolonha e a nova Educação Liberal”

Prof. Doutor Sérgio Machado dos Santos, “Novos paradigmas na organização do ensino superior”

Eng. Belmiro de Azevedo, “Ponto de vista de um empregador exigente”

Prof. Doutor José Ferreira Gomes, “Educar para o mundo”

12:00 – Debate
13:00 - Fim

Ideias-chave do documento Projecto de Bolonha
(com base em extractos)
 e Questões
 

Como o “Projecto de Bolonha”, redigido por Nuno Nunes e João Vasconcelos Costa, pode parecer extenso (50 páginas) para uma leitura mais aprofundada, dele retirei apenas alguns extractos que, em minha opinião, são as ideias-chave que se encontram em discussão neste momento. Da minha autoria são apenas os sublinhados e o texto a negrito.
 

1. O processo de Bolonha

A. Licenciaturas de tipo 1:
1. O primeiro ano é vincadamente de educação liberal, com cerca de 3/4 da carga de estudo ocupados por uma “disciplina” geral, formadora da cultura, das capacidades intelectuais e do pensamento crítico, do domínio da comunicação, do conhecimento de uma cultura e língua estrangeira, etc. O tempo restante é ocupado com disciplinas ou cursos curtos de opção, oferecidos pelos departamentos.
2. No segundo ano iniciam-se os estudos de concentração (formação específica), mas ainda com um componente, agora minoritário, de formação pluridisciplinar, com base em disciplinas de opção dos vários departamentos.
3. O terceiro ano é inteiramente dedicado à concentração.
4. A candidatura é feita por duas grandes áreas, independentemente da designação final da licenciatura: Ciências e Tecnologias; Artes e Humanidades.
5. A escolha da concentração é feita, em princípio, no fim do primeiro ano, com base em vagas estabelecidas internamente pela universidade. B. Licenciaturas de tipo 2:
1. Serão, em referência às actuais, mas sem prejuízo de eventual remodelação, as licenciaturas em Enfermagem, em Serviço Social, em Educação de Infância, em Ensino Básico e, eventualmente, em Contabilidade e Administração.
2. Não é obrigatório que se enquadrem no modelo de educação liberal, mas também não se exclui essa possibilidade, quando o entenderem conveniente, e dependendo da regulamentação que vier a ser aplicada a cada uma das áreas.
 B. Licenciaturas de tipo 2:1. Serão, em referência às actuais, mas sem prejuízo de eventual remodelação, as licenciaturas em Enfermagem, em Serviço Social, em Educação de Infância, em Ensino Básico e, eventualmente, em Contabilidade e Administração.2. Não é obrigatório que se enquadrem no modelo de educação liberal, mas também não se exclui essa possibilidade, quando o entenderem conveniente, e dependendo da regulamentação que vier a ser aplicada a cada uma das áreas.
B. Licenciaturas de tipo 2:1. Serão, em referência às actuais, mas sem prejuízo de eventual remodelação, as licenciaturas em Enfermagem, em Serviço Social, em Educação de Infância, em Ensino Básico e, eventualmente, em Contabilidade e Administração.2. Não é obrigatório que se enquadrem no modelo de educação liberal, mas também não se exclui essa possibilidade, quando o entenderem conveniente, e dependendo da regulamentação que vier a ser aplicada a cada uma das áreas.

QUESTÕES:

1. O aluno para entrar na UMa só pode concorrer a dois “cursos” (Ciências e Tecnologias; Artes e Humanidades), enquanto os colegas no resto país concorrem ao curso que desejam? 

2. O aluno da UMa só no fim do 1º ano é que sabe se pode entrar no curso que deseja?

3. Se um aluno da UMa desejar pedir transferência para outra universidade do país, ao fim do seu 1º ano, que equivalências lhe darão?

4. A licenciatura só inicia a formação específica no segundo ano?

5. Como o aluno da UMa se candidata a um Mestrado numa outra universidade do País?

6. Se a sua formação específica é mais reduzida que a dos colegas de outras universidades ele terá de a colmatar num 2º ciclo, ou seja, no Mestrado. Mas, se o financiamento visa apenas o 1º ciclo, vai ser o aluno da UMa a pagar essa sua formação?
 

2. Uma questão preambular e crucial: a empregabilidade

Começam então a distinguir-se dois conceitos hoje objecto de grande discussão teórica e prática: a empregabilidade, que é um conjunto de competências que permitem mais fácil inserção no trabalho, mesmo que em profissões não relacionadas com a formação específica; e a formação profissional, mais estreita e sem essa flexibilidade, que prepara apenas para uma profissão. A diferença essencial é que a empregabilidade não diz respeito a uma formação específica, mas à aquisição de condições culturais e intelectuais que permitem uma mais fácil adaptação a um posto de trabalho específico. 

3. De Bolonha à Madeira 

a) Linhas de Orientação do projecto Ensino/Aprendizagem da Reitoria
b) Contexto e indicadores
c) A particularidade de uma universidade insular
d) A questão essencial da competitividade (“estilo de Harvard”)
e) Uma UMa competitiva

QUESTÕES: 

1. Harvard tem 4 anos, dos quais dedica 1 para a educação geral. Se esta proposta é de 3 anos, só ficamos com 2 para a formação específica?

2. Pretende a UMa ser a única do País a dar uma licenciatura de dois anos específicos?

3. Se Bolonha visa a mobilidade no espaço europeu, o aluno da UMa nem consegue mobilidade no espaço nacional? 

i. A UMa no contexto nacional do ensino superior
ii. Pode a UMa ser competitiva?

4. Para a diferença da UMa: um modelo de educação liberal

Recomendamos que a Universidade da Madeira se distinga das restantes instituições portuguesas pela adopção clara de um modelo de educação liberal que dê primado às competências, mais do que à informação científica e técnica e à formação profissional.

QUESTÃO:

1. Como pode haver competências sem informação científica e técnica? Existem competências em abstracto? 

Recomendamos que a Universidade da Madeira opte por um modelo misto, de educação liberal no 1º ciclo e de educação vocacional no 2º, sem exclusão de um 2º ciclo de aprofundamento da formação científica. Excluem-se ao nível do 1º ciclo as formações profissionalizantes com tradição na UMa: Enfermagem, Educação de Infância e Básica, Serviço Social.

QUESTÕES:

1. E os nossos cursos de Engenharia, Economia, Psicologia e Biologia? O que dizem as Ordens dos Engenheiros? E a Ordem dos Economistas? E a Ordem dos Psicólogos? E a Ordem dos Biólogos?

2. O curso de Medicina, como não é nosso, vai seguir outro modelo?

3. O curso de Educação Física e Desporto (Desporto, na nova designação do CRUP) só terá dois anos de formação específica para a empregabilidade nessa área?

4. Os cursos de Artes Plásticas e de Design só terão dois anos para a formação específica para a empregabilidade nessas áreas?

5. Os cursos da UMa não serão avaliados pelos mesmos critérios das restantes universidades pelo CNAVES?

5. Configuração geral do modelo

Recomendamos que a Universidade da Madeira opte por configurar o seu modelo de formação pré-graduada numa estrutura de 3 anos para o 1º ciclo e 2 anos para o segundo ciclo, de acordo com a tendência europeia, excepcionando-se o caso particular da Enfermagem a confirmar-se que será alvo de directiva apropriada. 

Recomendamos que o modelo curricular (excepto no 1º ano) seja configurado em torno de 4 disciplinas por semestre às quais deverá ser atribuído igual número de créditos (7,5 ECTS) de forma a permitir a flexibilidade curricular. 

QUESTÃO:

1. O encurtamento de 4 para 3 anos já reduz o número de disciplinas. Temos actualmente cursos com 5 disciplinas por semestre, em 4 anos, o que dá 40 disciplinas (há alguns com 6 ou 7 disciplinas por semestre).

A proposta aponta para 4 disciplinas por semestre, em 3 anos, o que dá 24 disciplinas, das quais 6 para as tais competências transversais. Estarão as unidades preparadas para esse salto tão abrupto? Haverá vantagens em reduzir assim tanto?

Recomendamos que o modelo seja globalmente estruturado em torno de 1 disciplina geral (37,5 créditos ECTS) para as competências transversais e 3 disciplinas opcionais (7,5 créditos ECTS cada) no 1º ano. Nos 2º e 3º anos recomendamos, no total, 14 disciplinas para a concentração e 2 disciplinas opcionais escolhidas obrigatoriamente numa área que não a da concentração.

a) Esboço da estrutura curricular de primeiro ciclo
Recomendamos a criação de um gabinete ECTS, que faça a certificação do esforço solicitado aos estudantes por cada disciplina em funcionamento na UMa. Esta certificação deverá ser o primeiro passo no sistema de auto-avaliação, não devendo ser permitido o funcionamento de disciplinas sem a certificação prévia.

b) O primeiro ano
Recomendamos que a Universidade da Madeira proponha um modelo de acesso diferenciado que permita aos alunos escolherem a sua concentração (ou especialização) apenas no final do 1º ano.
Para permitir uma melhor adequação à legislação em vigor o modelo deverá permitir o acesso por duas grandes áreas (ciência e tecnologia; artes e humanidades) para as quais devem ser definidos critérios mínimos de acesso que garantam a necessária qualidade.

QUESTÕES:

1. E então a designação dos cursos que já foi aprovada pelo CRUP, em Dezembro passado, que reduziu as 825 designações diferentes que pululavam no País para 79? Só aqui na UMa o aluno tem de escolher de entre 2: ciência e tecnologia e artes e humanidades?

2. Se o aluno quiser ir para Design na UMa, concorre para ciência e tecnologia ou para artes e humanidades? E se quiser ir para Psicologia? E se quiser Gestão? Etc., etc… 

Recomendamos que a organização das disciplinas oferecidas no 1º ano dependam de uma estrutura que não emane dos departamentos mas sim de um órgão com capacidade de intervenção transversal.

QUESTÃO:

1. Que órgão? Um CEC (Centro de Educação Contínua) de novo? 

i. Competências transversais do primeiro ano
1. Comunicação escrita e oral
Recomendamos a frequência obrigatória de um número mínimo de unidades de crédito (5 a 7,5 ECTS) na aprendizagem formal de comunicação escrita e oral a todos os alunos da UMa independentemente da sua experiência ao nível do ensino secundário.

2. Língua e cultura estrangeira
Recomendamos a frequência obrigatória de um número mínimo de unidades de crédito (5 a 7,5 ECTS) na aprendizagem formal de língua e cultura estrangeira a todos os alunos da UMa.
Alternativamente os alunos podem obter estes créditos frequentando programas de mobilidade ou disciplinas leccionadas por professores estrangeiros.

3. Domínio das tecnologias da informação
Recomendamos a frequência obrigatória de um número mínimo de unidades de crédito (5 a 7,5 ECTS) na aprendizagem formal de tecnologias de informação a todos os alunos da UMa independentemente da sua experiência ao nível do ensino secundário 

4. Competências quantitativas
Recomendamos a frequência obrigatória de um número mínimo de unidades de crédito (5 a 7,5 ECTS) na aprendizagem formal de competências quantitativas a todos os alunos da UMa independentemente da sua experiência ao nível do ensino secundário.

5. Conhecimentos científicos básicos
Recomendamos a frequência obrigatória de um número mínimo de unidades de crédito (5 a 7,5 ECTS) na aprendizagem formal de conhecimentos científicos básicos a todos os alunos da UMa independentemente da sua experiência ao nível do ensino secundário.

6. Raciocínio ético e deontológico
Recomendamos a frequência obrigatória de um número mínimo de unidades de crédito (5 a 7,5 ECTS) na aprendizagem formal raciocínio moral a todos os alunos da UMa independentemente da sua experiência ao nível do ensino secundário.

QUESTÕES: 

1. Porquê estas e não outras competências transversais? Não deverão estar estas e outras mais presentes no desenvolvimento de todas as disciplinas?

2. E porquê fazer tábua rasa dos conhecimentos adquiridos no ensino secundário?

3. E porquê torná-las obrigatórias a todos os alunos, mesmo que eles já dominem algumas destas competências, podendo aproveitar melhor o seu tempo na aquisição de outras?  

ii. A escolha da concentração
Recomendamos que seja criada a figura do professor tutor que deverá acompanhar os estudantes logo que estes entram na Universidade, co-responsabilizando-se pelas suas escolhas, sendo obrigatória a sua anuência na inscrição do aluno nas disciplinas de opção e na concentração.

QUESTÕES:

1. Porquê tem o aluno de contar obrigatoriamente com a concordância do tutor para escolher disciplinas de opção e concentração? Não estamos a dar ao aluno um atestado de menoridade mental?

2. Como se diz que este tipo de educação é liberal, se o aluno não é livre de escolher o que quer frequentar? 

Recomendamos que os alunos possam escolher a sua concentração logo à entrada para a Universidade, embora retendo a possibilidade de a alterar durante o primeiro ano de estudos. Em qualquer circunstância a definição da concentração deverá ser obrigatoriamente acompanhada pelo tutor e sujeita às restrições definidas pelos departamentos responsáveis pela concentração.

c) As concentrações
Recomendamos a criação de um sistema interno de acreditação das concentrações sujeito a requisitos de procura e qualidade (em particular a definição de um número mínimo de doutores na área), bem como a eventuais definições regulamentares a aplicar para as designações e acreditação das formações de primeiro ciclo em Portugal (por exemplo tomando como referência o documento sobre as designações em apreciação no CRUP).

d) O Acesso

e) Acesso à concentração
Uma das questões que este novo modelo de acesso coloca é o adiamento da escolha da área de concentração para o final do 1º ano
.

QUESTÃO:

1. Só na Universidade da Madeira é no 2º ano que os alunos sabem se podem ou não entrar no curso que desejam?

f) Mestrado

6. Restrições legais e sistemáticas

7. Em conclusão

 Jesus Maria Sousa

Sabias que?

Hoje nos placares da Universidade surgiram os seguintes cartazes do Departamento de Ciências da Educação: 

Sabias Que? 

Se a Proposta do “Grupo de Bolonha” for aprovada… 

1:  

Sabias Que? 

O aluno para entrar na UMa só pode concorrer a dois “cursos” - Ciências e Tecnologias; Artes e Humanidades? 

E os seus colegas das outras Universidades no resto do país concorrem ao curso que desejam? 

2: 

Sabias Que? 

O Aluno tem de contar, obrigatoriamente, com a concordância do tutor para escolher disciplinas de opção e concentração? 

Isso não é dar ao aluno um atestado de menoridade mental? 

3: 

Sabias Que? 

Só no 2º ano os alunos saberão se podem entrar ou não no curso que desejam? 

4: 

Sabias Que? 

Esta será a única Universidade do país com licenciaturas de apenas dois anos de formação específica? 

Gostaria que algum elemento do Grupo de Bolonha da UMa comentasse estas questões. 

Depois de ler o documento elaborado pelo Grupo de Bolonha da UMa e após algumas conferências sobre o tema a impressão que fiquei (partilhada pelos alunos que contactei que assistiram as reuniões e leram o documento) foi: “Entramos cheios de dúvidas, receios e questões. Agora só lamentamos que quando ingressamos na UMa o Processo de Bolonha não estava em vigor.” 

Saudações Académicas, 

Luís Eduardo Nicolau.

Independentemente da veracidade das teorias (da conspiração) e da sua relação, ou não, com os factos, considero que a proposta do GB tem, subjacente e desde o início, uma lógica de subversão, pela prática, dos Estatutos da Universidade da Madeira.

Trata-se de uma proposta contra a autonomia das unidades orgânicas.

Desde o primeiro dia que a dinâmica do GB tem ignorado e contornado a autonomia científica e pedagógica das unidades orgânicas, sem ter havido a frontalidade de se propor uma alteração estatutária, formalmente e no fórum próprio (Assembleia da Universidade).

Não é que os Estatutos devam ser uma espécie de vaca sagrada, mas nenhum programa eleitoral para a Reitoria (com “equipas e planos de acção, com objectivos definidos e datados”), ou qualquer “proposta” posterior se pode sobrepor a eles.

Jesus Maria Sousa

Por ser o responsável directo pelo projecto de Bolonha da UMa sinto-me na obrigação de esclarecer algumas teorias, mais ou menos conspirativas, que têm circulado neste blogue e que de tanto serem repetidas correm o risco de serem tomadas por verdadeiras.

Perdoem-me os leitores externos à UMa (que são cada vez mais o que muito nos apraz registar) mas este fórum de discussão é também “interno” e uma forma de nos abrirmos ao meio envolvente, nem que seja numa contribuição para que melhor se compreenda o processo de governo e de tomada de decisão numa instituição tão singular como é a Universidade.

Permitam-me também alguma ironia, porque os blogues são essencialmente espaços de discussão informais onde é permitida alguma liberdade na expressão.

A teoria da aprovação prévia:
Esta é provavelmente a teoria mais antiga, sugere uma tentativa de aprovar apressadamente um projecto de reestruturação da UMa, não permitindo tempo de reacção a quem pretendia discutir ou propor alternativas.
Estive a consultar os meus registos de email. Já não falando do programa de acção do Sr. Reitor (que foi amplamente divulgado, discutido e sufragado), as primeiras discussões internas no âmbito do Projecto Ensino/Aprendizagem começaram com a distribuição interna dos relatórios das comissões sectoriais encomendados pela então ministra Profª. Graça Carvalho.
O Grupo de Bolonha foi constituído em grande parte a partir de pessoas que me foram manifestando interesse pela discussão que o MCTES na altura promoveu. Os convites que efectuei às pessoas que constituem o GB foram feitos no final de 2004 e as primeiras reuniões formais foram no início de 2005.
Passaram 12 meses, durante os quais só quem estava distraído é que poderia ignorar que o GB existia e o que estava a fazer (aliás as primeiras teorias da conspiração remontam a essas alturas). Era tempo mais do que suficiente para terem aparecido propostas alternativas, ou para se terem levantado todo o tipo de dúvidas sobre a legitimidade do processo (um dia escreverei sobre o GB e como julgo que é um exemplo paradigmático de como o modelo de governação das Universidades pode ser melhorado).
Mas admitamos que a teoria tem cabimento. O documento foi distribuído em finais de Outubro, discutido e aprovado em Conselho da Universidade no início de Novembro. Desde essa altura o Sr. Reitor decidiu colocar o relatório do GB disponível neste blogue para uma discussão alargada.
Entre a data em que o documento foi dado a conhecer e a data provável de discussão em Senado terão passado 3 meses. Durante todo esse período sucederam-se sessões de esclarecimento pelos diferentes departamentos, no Conselho Pedagógico, junto de alunos, nos corredores e obviamente aqui.
Digamos que para quem pretendia aprovar prévia e apressadamente o projecto foi escolhida uma estratégia no mínimo pouco eficaz.

A teoria do endosso:
Esta teoria sugere que as personalidades externas à UMa poderiam ser seleccionadas cirurgicamente ou coagidas a endossar a proposta do GB numa tentativa de ganhar apoios externos para a aprovação interna.
Sempre fui um defensor de uma maior proximidade entre as Universidades e o meio envolvente. Mas reconheço que é uma banalidade pouco compreendida e ainda menos discutida. Existem exemplos em Portugal de inclusão de pessoas externas em órgãos de governo das Universidades (na U. Porto e penso que na U. Minho e de Aveiro). Tanto quanto sei foram experiências de pouco sucesso.
O que me admira não é o resultado mas a forma quase incrédula com que este insucesso é muitas vezes relatado pelos académicos. Como se fosse incompreensível que um empresário se sentisse um extra-terrestre num senado. Ou que possa duvidar da eficácia que os órgãos colegiais têm no nosso sistema de governo. Ou ainda que considerem que os assuntos normalmente discutidos nesses órgãos irrelevantes para a missão da Universidade.
O problema da participação das pessoas externas não nas respostas que nos dão mas nas perguntas que fazemos. Não é legitimo pretender que um empresário seja capaz de prever as necessidades e perfis de contratação da sua empresa a médio/longo prazo. Da mesma forma que não é legitimo pretender que um empresário valide um plano de estudos ou que pela sua mera presença num conselho académico transforme a gestão universitária numa eficiente gestão privada.
Tenho a certeza que existem muitas pessoas no nosso país que teriam o maior prazer em colaborar com as universidades. Basta fazermos as perguntas certas e demonstrar que estamos disponíveis para ouvir o que têm para dizer sem nos colocarmos nas torres de marfim. Basta darmos garantias que a sua contribuição é bem vinda e consequente.
A maior refutação da teoria do endosso é o facto de alguns pensarem que é possível condicionar ou coagir a opinião de personalidades externas.

A teoria da agenda:

Esta é a mais recente teoria e sugere que o Reitor tem uma agenda escondida (também conhecida por “master plan”) para implementar um modelo de educação liberal na UMa. É normalmente coadjuvada pela ideia que o senado ou outro órgão não pode / não deve interferir com a liberdade científica e pedagógica das unidades orgânicas.
É uma argumentação que resume quase na perfeição o anacronismo a que chegou o nosso sistema. Nada tenho contra ela se não considerasse que é a forma mais rápida das universidades perderem a sua autonomia face ao poder politico. A mentalidade desresponsabilizante, que chega ao limite de considerar perigoso que um Reitor tenha ideias e projectos claros sobre a Universidade que dirige. A surpresa por existirem Reitores que consideram importante ir a eleições com equipas e planos de acção, com objectivos definidos e datados e que para cúmulo se dêem ao trabalho que os tentarem colocar em execução.
Repito que considero ser uma teoria muito perigosa porque é totalmente verdadeira no que diz respeito à UMa, existe uma agenda, estava prevista, calendarizada e foi apresentada a tempo e horas. E a sublime ironia é que está em discussão, alargada, livre e plural. 

Adriano Moreira Adriano Moreira, Prof. Emérito da Universidade Técnica de Lisboa, Presidente do Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior, Doutor em Direito pela U. Complutense de Madrid. Doutor Honoris Causa pelas Universidades Aberta, da Beira Interior, Manaus, Brasília, S. Paulo, Rio de Janeiro.

O Sr. Prof. Adriano Moreira pelas funções que desempenha não se pode pronunciar sobre o conteúdo do projecto da UMa. Não deixou contudo de contribuir para a reflexão neste sítio remetendo dois documentos que se publicam na integra pela relevância que representam para a estratégia que deverá acompanhar a reestruturação de Bolonha de qualquer Universidade. Nuno J. Nunes

A Internacionalização do Ensino Superior

O processo europeu pode ser caracterizado como um processo de política furtiva, porque o avanço é frequentemente feito à margem da intervenção dos Parlamentos nacionais, e da informação suficiente ao eleitorado.

O que se passa com o Projecto de Constituição Europeia, nesta data remetido para melhor avaliação, é muito significativo. Elaborado por um grupo de trabalho, o texto reclama expressamente o agradecimento dos povos europeus à Convenção que os dotara desse solene código fundador de um patriotismo constitucional, ambicioso de fazer nascer a fidelidade do multiculturalismo crescente à identidade ali proclamada.

Os factos, para além da recusa pelo eleitorado de alguns poucos países membros, mostraram, com dolorosa evidência na França dos confrontos multiculturais de Novembro de 2005, que a realidade exige maior intervenção do que as simples, embora necessárias, proclamações normativas.

A complexa maquinaria de gestão da União, que se tem alargado sem estudos conhecidos de governabilidade, também evidenciou uma deriva, visível no historial recente dos organismos supraestaduais, no sentido de recorrer à Declaração, em vez de se comprometer em acordos, tratados, programações vinculantes.

Trata-se de evitar imperativos legais, definindo apenas metas dependentes de processos construídos em relativa liberdade, esta compatível com pragmatismos ou descasos, tudo submetido a uma avaliação difusa, sem institucionalização a cargo de sedes detentoras de poderes sancionatórios, mas sem que isso impeça efeitos na credibilidade, na imagem, na hierarquia efectiva dos Estados intervenientes [1].

Não obstante o secular modelo arquipelágico da Europa das soberanias, a identidade dos valores, a partilha histórica de experiências, a adesão a modelos de comportamento, definiram um tecido conjuntivo no qual se inscrevem referências institucionais partilhadas. Entre elas, o apelo às Universidades é um frequente recurso em épocas de crise, quer tenham apenas dimensão interna dos Estados, que se definam envolvendo comunidades internacionais mais ou menos complexas.

Exemplificando, recorda-se que a Sociedade das Nações pretendeu criar uma Universidade mundial, e a ONU, segundo a averiguação de Arthur Lall, recebeu centenas de propostas de modelos, com expressão final na Universidade das Nações Unidas, que o Secretário-Geral U. Thant dinamizou em 1969[2].

Este projecto, vinculado à governança mundial, tem réplica nos espaços fracturantes que se foram organizando, frequentemente com tendência para serem supraestaduais, com evidência para a crise da solidariedade Atlântica que tende para fazer avultar um pilar europeu em face dos EUA. Mais recentemente, quando a Ásia dá sinais de se organizar para responder à pilotagem ocidental do globalismo, também ali cresce o apelo aos universitários para servirem de intermediários entre os dois grandes espaços. Nas palavras de Wim Stokhof, “we, as Asia scholars, never had to be convinced of the importance of Asia. Our role will be to act as intermediaries between East and West amidst converging research traditions in the global research space of the 21st century, which will encompass all disciplines. In that way, Asia scholars can be considered avant garde. The mainstream will doubtlessly catch up in the not too distant future” [3].

No espaço atlântico, a divergência euro-americana foi sobretudo analisada e estereotipada nos planos militar e económico, sem referência ao espaço do ensino e da investigação [4].

Embora se afirme que, para além das aparências, a relação entre os EUA e a Europa parece a relação económica bilateral mais importante do mundo, é a competição que emerge como dominante, dando origem a neologismos como co-opetition, que mistura competição com cooperação. Uma atitude creoulizada que se estende às áreas da política internacional e da segurança. Todavia, o facto da NASA é demasiadamente excessivo para não tornar incontornável, ainda que não discutido, que a União Europeia não tem capacidade para construir uma réplica de igual mérito, e que essa distância tem consequências hierarquizantes em todas as balanças de poder, e muito evidentemente na balança estratégica, e na orientação unilateralista americana para lidar com os grandes desafios internacionais[5]. Os prognósticos são incertos, e por vezes é difícil concluir se as intervenções têm em vista cuidados diplomáticos ou exprimir convicções. Assim, enquanto Condoleeza Rice declarava em Paris que “os Estados Unidos são favoráveis à unificação crescente da Europa. A América tem tudo a ganhar com ter uma Europa mais forte como aliada na construção de um mundo melhor e mais seguro”[6], alguns autores americanos inclinam-se para admitir que o sonho europeu substituirá o sonho americano, o que é discutível como previsão, mas claro em documentar a disputa [7].

Em todos os domínios onde essa disputa se desenvolve, da estratégia à economia, a evidência de que os avanços científicos e técnicos, e a excelência na formação, são os factores definitivos do triunfo e da hierarquização, é aceite ainda quando não discutido.

Nesta percepção ficam incluídos os processos de construção de uma competitividade europeia que se imponha no domínio da economia de mercado, a qual faz parte do conceito de fim da história americano, e o processo de criação de uma capacidade cientifica e técnica de excelência inovadora, responsabilidade das instituições universitárias. A relação entre estes dois processos é politicamente discutida, mas a convergência para servir um objectivo político, nem sempre declarado, parece estabelecida.

O processo chamado de Bolonha tem precedente temporal, datado de 1997, na chamada Convenção de Lisboa, que procurou iniciar a eliminação do modelo arquipelágico europeu pelo reconhecimento dos diplomas. Depois, em 1998 deu-se a Declaração da Sorbonne, da responsabilidade apenas da França, da Inglaterra, da Alemanha e da Itália, uma manifestação do método das colaborações reforçadas, que sempre causou preocupação pela consequência inevitável do modelo das duas velocidades no espaço da União. Finalmente, apareceu a Declaração de Bolonha em 1999, a qual, desenvolvida em Plenários como o de Praga de 2001 e o de Berlim de 2003, e esclarecida por debates em vários países, definiu um núcleo central de objectivos: unificar os graus académicos, facilitando a leitura, a correspondência e a circulação dos diplomados, numa Área Europeia de Ensino Superior; definiu três níveis de qualificação, correspondentes ao modelo inglês de Bachelor, Master e Doctor; introduziu a empregabilidade, sobretudo no primeiro grau, e não apenas o saber; recomendou limitar a cinco anos o tempo de escolaridade necessária para obter o Master; decidiu valorizar a aprendizagem ao longo da vida.

Nesta perspectiva, o chamado método comunitário de avançar por consentimento e pequenos passos, ao facilitar a leitura e a livre circulação dos diplomas não afectava as especificidade e diversidade nacionais, o que foi sublinhado no esquecido Livro Verde da Comunidade sobre esta salvaguarda das identidades.

Acontece que, quando o Conselho Europeu, em Março de 2000, aprovou a Estratégia de Lisboa com o objectivo de, em dez anos, fazer da sociedade europeia da informação e do conhecimento a mais dinâmica e competitiva do mundo, o que significa ultrapassar a americana, acelerando a integração do mercado, adoptava uma orientação social-liberal, que não podia deixar de levar à articulação política com a Declaração de Bolonha.

Passados cinco anos, a avaliação feita pelo ministro holandês Wim Kok indicou algumas debilidades do projecto económico: falta de empenhamento da Comissão, improvisação, ausência de debate nas agendas políticas nacionais; abrandamento da unidade comunitária a favor da responsabilidade dos Estados membros; falta de harmonia entre o espaço dependente de decisões submetidas à co-decisão e à maioria qualificada e o espaço da harmonização social e fiscal submetido à unanimidade. O Conselho Europeu da Primavera de 2005 começou a rever a estratégia, mas parece evidente que os objectivos articulados de um espaço europeu do conhecimento e um espaço europeu da competitividade apontam no sentido de o segundo se apoderar do primeiro, e também para uma política, eventualmente furtiva, orientada por uma visão de Estado unitário com a inevitável consequência das marginalizações.

Para ter alguma prospectiva razoável daquela resolução, conviria começar por esclarecer que a chamada internacionalização de Bolonha é apenas uma parcela desse aspecto da globalização, porque só tem em vista a europeização. A internacionalização não pode ignorar o desafio americano para responder ao qual se desenrolaram as estratégias de europeização, mas também não pode ignorar as chamadas megatrends da Ásia que tem o Ocidente como referência competitiva[8].

As submissões do Processo de Bolonha à Estratégia de Lisboa podem aprofundar-se. Em primeiro lugar a avaliação que, devendo servir objectivos de transparência, de igual validade, e de livre circulação dos diplomas, por isso mesmo é um método internacionalizado. Mas quer internamente, quer internacionalmente, a contratualização é da natureza do processo, a autoavaliação é a fase fundamental, a presença de professores de várias nacionalidades nas Comissões Externas de Avaliação é regra, a autonomia das Agências avaliadoras é uma garantia, o dever do poder político é regular as consequências da avaliação ou da recusa das instituições a participarem.

O tema estrutural da relação entre os subsistemas de ensino superior binário, Universidades e Politécnicos, lida com a relação entre o secular objectivo do saber das primeiras, e o poder técnico de execução dos segundos. A importância que o modelo da economia liberal de mercado assumiu, num espaço europeu regido furtivamente com critérios de Estado unitário, define porém uma pressão sistémica vinculada ao valor da empregabilidade. Esta significa que o ensino deve assegurar ao diplomado competências que lhe consintam responder às variações do mercado, à instabilidade das carreiras, à necessidade de iniciar novos percursos.

Tal circunstância afeiçoa a internacionalização no sentido de orientar os subsistemas para uma creoulização em que as universidades se politecnizam e os politécnicos se universitarizam, um efeito com repercussões imprevisíveis na rede europeia que é aqui a versão da universidade internacional solicitada respectivamente à SDN e à ONU, nas crises que sucessivamente enfrentaram.

O sistema português de avaliação da qualidade do ensino superior articula-se, observando um normativismo contratualizado, e uma independência (possível) do poder político, com a agência que representa a convergência europeia, a qual é a European Association For Quality Assurance In Higher Education – ENQA. O Estado tem um representante na Associação sem direito a voto, e o Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior – CNAVES, criado em 1998, tem ali representação que exerce quando tem verba disponível.

Os objectivos da ENQA são: a troca de informação e de experiências, sobretudo de exemplos de boa prática; ser um fórum de discussão e proposta de modelos, processos e princípios-guia que assegurem a qualidade; apoiar os ministérios dos países aderentes com pareceres e orientações; ajudar à garantia de qualidade na área transnacional da educação superior; desenvolver os sistemas e agências de acreditação e garantia de qualidade; fortalecer as relações com organizações europeias similares; contribuir para a criação de uma Área Europeia de Educação Superior.

O modelo de avaliação nacional, a cargo de quatro Conselhos, um para cada subsistema, ligados às entidades representativas – FUP, ADISPOR, APESP –, coordenados pelo CNAVES, exerceu uma avaliação de proximidade, cuja peça fundamental é o Relatório de Autoavaliação das instituições, sendo as conclusões das Comissões Externas de Avaliação, com indicações de pontos fortes e fracos, orientadoras da convergência de esforços das instituições no sentido da excelência. Faltou sempre uma intervenção do poder regulador no sentido de definir as consequências da avaliação.

Entretanto o CNAVES considerou esgotado o modelo legal em vigor, e o Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, por despacho de 21 de Novembro de 2005, decidiu mandar fazer uma avaliação internacionalizada da situação, definida por tarefas incumbidas a várias instâncias, em colaboração com o CNAVES, com o Gabinete de Gestão Financeira da Ciência e do Ensino Superior (GEFCES), o Observatório da Ciência e do Ensino Superior (OCES), a Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT), o Gabinete de Relações Internacionais em Ciência e Ensino Superior (GRICES), a Direcção Geral do Ensino Superior (DGES) e a Secretaria-Geral do MCTES.

As tarefas são as seguintes:

«Tarefa n.º 1. A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, OCDE, ficará encarregue da avaliação global do sistema de ensino superior português, bem como das respectivas políticas, incluindo a sua dimensão sistémica, as suas forças e fraquezas no contexto europeu, a sua eficiência e o seu estado de desenvolvimento; da avaliação do tipo e da dimensão das instituições de ensino superior portuguesas, bem como das medidas a serem tomadas para promover a racionalização do sistema; da estrutura governativa do sistema de ensino superior português; o enquadramento actual da regulação, incluindo os recursos financeiros, a avaliação e acreditação, bem como as medidas a serem tomadas para clarificar o papel do governo e das instituições governamentais no sistema de ensino superior. Serão igualmente avaliados os procedimentos de acesso ao ensino superior, as recomendações sobre os procedimentos, tendo em vista ajudar à abertura do ensino superior a novos públicos e a promover a aprendizagem ao longo da vida, de uma forma que melhore as qualificações da população portuguesa no contexto europeu.

Tarefa n.º 2. A Rede Europeia para a Garantia da Qualidade no Ensino Superior, ENQA, será responsável pela nomeação de uma equipa de avaliadores internacionais para: i) avaliar os actuais e anteriores processos e práticas de garantia de qualidade, de acreditação e de avaliação do ensino superior; ii) avaliar as actividades conduzidas e coordenadas pelo CNAVES e pelas Instituições Representativas dos subsistemas de ensino superior; e iii) fornecer as recomendações que assegurarão o estabelecimento de um sistema nacional de acreditação e das suas práticas de acordo com os padrões e as linhas de orientação para a garantia da qualidade em vigor na Área Europeia de Ensino Superior.

Complementarmente a estas duas tarefas, será lançado um processo voluntário de avaliação institucional, o qual deverá vir a ser da responsabilidade das próprias instituições e de âmbito plurianual. O apoio público para estas avaliações deverá ser anualmente avaliado com base em concurso público, ao qual as instituições deverão concorrer. A avaliação será conduzida pela Associação Europeia das Universidades (AEU), em colaboração com a Associação Europeia de Instituições de Ensino Superior (EURASHE) e integrando peritos provenientes de sistemas não europeus, tais como os Estados Unidos e o Canadá, com competências na avaliação de sistemas universitários e politécnicos. A avaliação incidirá, particularmente, sobre os mecanismos de governação, as regras de acesso, a autonomia institucional, os recursos financeiros, a internacionalização e outras políticas relevantes de ensino superior.»

Como ficou antes anotado, a verdadeira batalha pela qualificação dos portugueses, função da excelência dos ensinos a cargo dos vários subsistemas, é aquela de que depende ultrapassar os riscos de o país caminhar para o estatuto de periférico, que comentários correntes já lhe atribuem.

Tais riscos não são afastados pela submissão a avaliações externas a cargo de sedes consideradas orientadoras, apenas são afastados pela participação em igualdade, não apenas jurídica mas de qualidade, nas várias instâncias em que é activa a presença de avaliadores portugueses.

A intervenção que foi delineada, com principal recurso à OCDE, à ENQA, e à AEU, tem essa natureza, mas não podem ser esquecidas, ao longo do processo, as derivas que justamente se pretende que sejam eliminadas. Uma primeira deriva é a da possível desatenção à pressão sistémica, que resulta da crescente complexidade e autonomia da rede europeia, sobretudo em relação aos poderes políticos reguladores; depois, o risco interno de governamentalização, mesmo difusa e não programada, designadamente pela dependência financeira do sistema global de ensino; de ambas as circunstâncias é função a garantia da diferente identidade e igual dignidade, e articulação dos subsistemas universitário e politécnico, e a articulação vertical com os subsistemas de ensino não-superior. A tendência europeia para a hierarquização qualitativa das unidades de ensino pode afectar a própria independência dos sistemas nacionais, abrindo novos Caminhos de Santiago para centros de excelência dominantes e redutores das restantes instituições dispersas pelo território da União; a contratualização do regime de avaliação pode ser afectada pelo facto de a convergência de critérios da Estratégia de Lisboa e da Declaração de Bolonha fazer intervir directivas europeias reguladoras; finalmente, a europeização é apenas uma parcela da internacionalização, e os Estados não podem alienar a liberdade da relação transatlântica, nem da relação específica com os seus espaços culturais, como acontece com a Inglaterra, a França, a Espanha, e tem de ser o caso de Portugal. A CPLP exige maior atenção.

Finalmente, um dos aspectos preocupantes da internacionalização não regulado especificamente, e tendendo para forçar a entrega da área do ensino à Organização Mundial do Comércio, foi enunciado pela International Association of Universities – IAU, nestes termos: “Higher Education Programmes and Providers moving across Borders: what are the Implications?”. Trata-se de um crescente mercado transfronteiriço, que se desenvolve sem avaliação organizada, onde se encontram instituições tradicionais e sobretudo new providers, procurando fazer vingar iniciativas comercialmente rentáveis, em regra descurando a vertente da investigação. Não é legítimo considerar não confiáveis os traditional providers, mas está anotado o crescimento do número de intervenientes não reconhecidos pelas agências bona fide de acreditação ou licenciamento.

Para analisar este inquietante problema, a International Association of Universities – IAU, em colaboração com a Biblioteca Alexandrina, e com a Academia Árabe das Ciências, Tecnologia e Transporte Marítimo – AASTMT, convocou para Alexandria, em Novembro de 2005, um Global Meeting of Associations of Universities e uma International Conference, sobre Sharing Quality Higher Education Across Borders – The Role of Associations and Institutions.

Os documentos disponíveis revelam inquietação sobre a qualidade do todavia considerado útil se avaliado, fenómeno transfronteiriço. Basta recordar o comentário de Michaela Martin, do International Institute of Educational Planning, de Paris, segundo a qual “a inexistência de adequados sistemas de informação e o vazio de controlo e regulação em muitos países levou a novas dimensões a fraude académica”; A. M. Nissanka Warakaulle, do Sri Lanka, afirma que “numa situação em que o governo não está em posição de responder à demanda total da educação superior, é desejável autorizar as ofertas transnacionais da educação a intervir no país, na medida em que exista uma sólida moldura de regulação”[9].

As fórmulas conhecidas, e preocupantes desta internacionalização, incluem que uma instituição estabeleça um pólo noutro Estado, que compre uma participação em instituição local, que estabeleça acordos de cooperação, contrate a filiação de instituição local, acredite cursos à distância, e assim por diante.

Daqui a advertência contra a falta de regulação eficaz, e a sentença de que o ensino está ligado “a prioridades nacionais e, em vez de olhar para a convergência, é dever privilegiar os métodos destinados a fazer crescer a confiança”. A batalha da qualidade é prioritária para todos os países, e um elemento fundamental da estratégia dos países em desenvolvimento, ou em risco de marginalização.

Instituto Diplomático

24/11/05



[1] M. Dehove (dir.), Le nouvel état de l’Europe. Les idées-forces pour comprendre les nouveaux enjeux de l’Union, La Decouvert, Paris, 2004. Moreau Deparges, Constitution Européenne: voter en connaissance de cause, Editions d’Organisation, Paris, 2004. N. Nugent, Européen Union Enlargement, Basingstoke, Palgrave Macmillan, 2004. Riva Kastoryano (org.), Que identidade para a Europa?, Ulisseia, Lisboa, 2004.
[2] Arthur Lall, Toward a World University, in The Great Ideas Today, William Benton, Publisher, 1971. Ali cita (pg. 47), estas palavras de Abdus Salam: “that at least one such (international) university did not come intro existence at the same time as the United Nations Organization in 1945 is something of which the world’s academic and scientific communities cannot feel pround”.
[3] Wim Stockhot, Asia scholars as intermedians between East and West, in IIAS News Letter, n.º 38, September 2005, Leiden. Randal Peerenbom, Human Rights in Asia, UCLA School of Law, USA, contribui com uma comparação entre os valores e sistemas legais da Ásia com os modelos da França e dos EUA. W. O. Lee, David L. Grossman, Kerry J. Kennedy, Gregory P. Fairbrother (edts), Citizenship education in Asia and the Pacific: concepts and issues, University of Hong Kong, 2004.
[4] Garton Ash, Free world: America, Europe, and the Surprising Future oh the West, Penguin, Londres, 2004. R. Kogan, Power and Weakness, in Policy Review, n.º 113, 2002, um dos analistas mais influentes. J. Joffe, European-American Relations: the enduring crisis, in Foreign Affaires, vol. 59, 1981, notou, a propósito da invasão do Afeganistão pela URSS (1979), que “a crise deixou uma tal mistura de confusão, desconfiança e rancor, que as numerosas disputas do passado aparecem como divergências familiares menores”. A divergência tem referência na ironia do Secretário de Estado Kissinger, perguntando: Europa? Qual é o número de telefone?
[5] A. Brandenburger e B. Nolebuff, Co-opetion, Double day, New York, 1996. J. S. Nye, The Paradox of American Power, Oxford University Press, 2002.
[6] 8 de Fevereiro de 2005
[7] J. Rifkin, The European Dream: How Europe’s Vision of the Future is Quietly Eclipsing the American Dream, Thatcher – Penguin, New York, 2004. Ver análise em Nicolas de Boisgrollier, Est-ce la fin du partenariat transatlantique?, Ramses, 2005, Dunod, Paris
[8] F. Godement (dir.), La Chine et son Occident, IFRI, Paris, 2002. N. Occis, Les enjeux de l’adhésion de la Chine a l’OMC, Politique Etrangère, 4, 2001.
[9] World Higher Education News, IAU – International Association of Universities, October, 2005. São informativas publicações como International Handbook of Universities, IAU, Londres, Macmillan’s, 2005; World Higher Education Database 2005/6, London, Palgrave, 2005.



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A UMa está a promover um amplo debate em torno da problemática de Bolonha e das reformas necessárias à nossa adaptação ao novo paradigma de educação superior.
Este blogue foi criado para recolher contributos e sugestões. Poderá participar na discussão e ler os contributos de várias personalidades do meio académico e empresarial: Belmiro de Azevedo, Sérgio Machado dos Santos, José Ferreira Gomes, Carlos Alves, José Tribolet.

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