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Esclarecimento

Venho informar do seguinte:

Numa emissão da RTP Madeira sobre Bolonha no dia 26 de Janeiro, às 22:25H, foi transmitida uma entrevista a um indivíduo que, erradamente, foi apresentado como “Prof. Günther Lang, Presidente do Departamento de Gestão e Economia”. Desminto categoricamente que tinha sido eu, apesar de alguma semelhança superficial com esse indivíduo.

Afinal, é sabido que:
1) Não sou assim tão gordo e feio como aquele tipo no filme;
2) Não tenho soutaque tão bárbaro;
3) Jamais teria dito que louvava altamente a proposta do Grupo de Bolonha.

Günther Lang, DGE

Desiludam-se !

Desiludam-se !

• Não é por se dar o mesmo nome a coisas distintas que elas passam a ser iguais (ou a ter conteúdos similares).
• Não é por se chamar licenciatura ao futuro primeiro ciclo de 3 anos que ele vai passar a dar as mesmas competêcias científicas e técnicas que as actuais licenciaturas de 4 e 5 anos (conforme os cursos).
• Teria sido preferível (se não houvesse outras motivações) que em vez de se chamar licenciado, mestre e doutorado, se chamasse diplomado do 1º ciclo, diplomado do 2º ciclo e doutorado (uma vez que, em relação ao terceiro ciclo – o doutoramento - não ocorrem diferenças significativas, no que respeita à sua duração e tipo de exigência, face à situação actual).
• Mas, se havia algum título actual que correspondesse mais ou menos a um ciclo de estudos de 3 anos seria o de bacharelato.
O título de bacharelato está actualmente associado ao ensino politécnico, embora no meu tempo (reforma do Professor Veiga Simão) tal não fosse o caso.
O que distingue o ensino politécnico do ensino universitário não é simplesmente o ser ou não profissionalizante, e só indirectamente é o número de anos dos seus ciclos de estudos. Se entendermos por profissionalizante o se tratar de um curso dirigido para uma profissão específica, há cursos universitários que são profissionalizantes (Mediciana, Professor de …, etc.) e outros que o não são (Matemática, Física, Filosofia, etc.)
O que distingue o ensino politécnico do ensino universitário é a filosofia subjacente, que está ligada ao facto de se pretender que o primeiro seja, em tempo curto, directamente profissionalizante (com as vantagens e inconvenientes subjacentes). Assim, o ensino politécnico tem de rapidamente ensinar as técnicas e tecnologias utilizadas numa dada área do mercado de trabalho. Como estas (pelo menos em algumas áreas) mudam muito rapidamente, subentende-se que o profissional assim formado deverá ciclicamente frequentar novos cursos de formação tecnológica e que o empregador deverá apoiar esse ensino ao longo da vida (em vez de se “descartar” do profissional que fica desactualizado).
E quem é formado no ensino universitário também não tem de continuar a aprender ao longo da vida? Tem, mas deverá estar mais preparado para aprender por si (independentemente de poder/dever continuar a frequentar novos ciclos de estudos formais).
Pensemos, por exemplo, na área da Engenharia, que é fortemente tecnológica. No ensino universitário a estratégia é a de nos primeiros anos dar as bases científicas duradouras, que lhes dão a capacidade de abstracção e os fundamentos (que são relativamente estáveis, não dependendo fortemente da evolução tecnológica), e de ensinar muito mais as metodologias e métodos, e só depois, nos últimos anos, leccionar os domínios mais aplicados e as tecnologias em utilização no momento. Como as bases científicas perduram, o aluno ficará não só mais preparado para se adaptar e aprender por si alterações das tecnologias, como (aspecto particularmente importante) trabalhar ao nível da concepção.
Vejamos um exemplo, de um dos meus domínios de ensino. Para ensinar a programar, os alunos têm de conhecer minimamente alguma linguagem de programação, pois é essencial que experimentem (para se saber realmente e gostar do que se aprende, não basta aprender como se faz: é preciso fazer!) Para aprender a programar, é preciso programar (como para aprender a demonstrar, é preciso fazer demonstrações). Mas, para aprender a programar, de um forma sólida, não se parte do nada e se “vai tentando”, nem é preciso conhecer tudo sobre a linguagem de programação utilizada (no 1º ano não se pretende formar um expert na linguagem de programação utilizada, que pode já não estar em uso quando o aluno acabar o seu curso). O que o aluno tem de aprender são os métodos que estão por detrás dos vários paradigmas da programação: por exemplo, as formas de construção de um programa recursivo, ou as ideias simples que estão subjacentes à construção de um comando repetitivo (tipo “While”), as quais perdurarão apesar das mudanças das linguagens de programação, pois no essencial não dependem dos pormenores que a caracterizam.
• Mas tudo isto para quê?
Para dizer que a filosofia subjacente ao ensino universitário, por exigir uma base científica mais sólida e alargada, sem dispensar a parte das aplicações, é (na minha opinião) mais duradoura, mas exige mais tempo (como se costuma dizer, pelo menos em Lisboa, “não se pode pôr o Rossio na Rua da Betesga”).
Assim, por exemplo, não se forma um Engenheiro em 3 anos ! Não nos iludamos !
• Mas, no fim do futuro primeiro ciclo um estudante não poderá ingressar já no mercado de trabalho?
Sim, como já hoje pode (já hoje vários estudantes começam a trabalhar antes de acabar o curso)!
E não vejo mal que, se se perspectiva que tal é desejável, se procure incutir mais cedo nos estudantes algumas das chamadas soft skills (competências transversais), e não pretendo discutir aqui qual a melhor forma de o fazer.
Continuo, no entanto, a considerar que para formar um Engenheiro, ou um técnico competente na área das Ciências, serão precisos os dois ciclos. E, apesar das opiniões em contrário de colegas universitários e empresários de sucesso, que muito respeito, considero que há vantagens em tirar os dois ciclos de seguida (pelo menos nestas áreas do saber), pois na minha opinião é o segundo ciclo que prepara mais profissionalmente e para as aplicações.
Após os dois ciclos, um aluno estará devidamente preparado para ir para o mercado de trabalho, para aprender os métodos e tecnologias seguidos num dado sector de actividade ou numa empresa específica. E, mais tarde (ou, se pretender, de seguida) poderá prosseguir os seus estudos, fazendo um doutoramento, ou um curso de pós-graduação na mesma área, ou um segundo ciclo noutra área (por exemplo, um engenheiro tirar um segunda formação em Gestão, como já hoje acontece, do mesmo modo que tenho um colega doutorado em Ciência da Computação que está a tirar outro doutoramento, agora em Filosofia).
• Mas não há vantagens nesta separação da formação inicial em dois ciclos ?
Com certeza que há algumas, e desde logo a facilidade de mobilidade, tão importante no mundo de hoje em que, mal ou bem, um aluno tem de estar preparado para procurar trabalho em qualquer ponto do planeta.
• Mas devem ir todos os alunos que o queiram para o segundo ciclo, ou só os de qualidade?
Não vejo razão para que se possa dizer que um aluno que tira um primeiro ciclo não tem qualidade! Com certeza que não é ideia passar a facilitar e a exigir menos no primeiro ciclo do que se exige agora nos primeiros anos. E a experiência diz que, em geral, quem chega ao terceiro ano completa actualmente o seu curso, não só por que já adquiriu os hábitos e métodos de trabalho essenciais, como por que é nessa altura que passa das disciplinas básicas, que são ferramentas, para as disciplinas de aplicação, normalmente muito mais apelativas.
• Mas porquê então esta lengalenga toda? Vai para o segundo ciclo quem quer!
Temo que não seja bem assim, e é essa a minha grande preocupação!
Vai para o segundo ciclo quem quer, se tiver capacidades financeiras para tal!
Ora, parece que o Governo se prepara para financiar, como hoje, os (ou uma grande parte dos) custos dos estudos do primeiro ciclo, mas só financiar os custos dos segundos ciclos de alguns cursos (e não se sabe se, mesmo nesses casos, atribuirá Bolsas de Acção Social para os estudantes do segundo ciclo).
Ora, apesar de o segundo ciclo se passar a chamar mestrado, ele, no essencial, não é mais do que as actuais licenciaturas, que correspondem à formação inicial que até agora era suportada pelo Estado.
• E, se o Estado não financiar (ainda que parcialmente) os segundo ciclos, a realidade é que muitos dos estudantes, nomeadamente da Região Autónoma da Madeira (julgo que a UMa é, percentualmente, a universidade com mais bolseiros), não terão possibilidades de concluir a sua formação inicial!
E, se não houver candidatos em número suficiente, a Universidade da Madeira provavelmente também não poderá oferecer segundos ciclos em muitas áreas!
Será que isto é bom para a UMa, para os estudantes Madeirenses e para a Região Autónoma da Madeira?
• Se o Estado não tem dinheiro para financiar os estudos, mais vale que o diga, do que justificar isso com uma mera cosmética de chamar mestrados ao futuro segundo ciclo, como se eles não se tratassem ainda de formação inicial!
Mas como espero que Portugal não fique eternamente em crise financeira, e esta medida só tem efeitos daqui a cerca de 5 anos, acredito que ainda há possibilidade de conseguir que o Governo subsidie (ainda que parcialmente) os custos dos estudos de segundo ciclo.
Julgo que, em grande medida, tal dependerá muito de nós (Universidades, Professores e Estudantes, que são, em última análise, os mais interessados, e outras Instituições, inclusive do Poder) conseguirmos fazer valer ao Governo a importância desta medida, seja em termos sociais seja para o desenvolvimento da Região e do País.
São estas as minhas grandes preocupações actuais, que são independentes de se adoptar ou não o modelo do ensino liberal.
Saudações académicas.
UMa, 27 de Janeiro de 2006
José Carmo
(Professor na Universidade da Madeira)

E então a designação dos cursos que já foi aprovada pelo CRUP, em Dezembro passado, que reduziu as 825 designações diferentes que pululavam no País para 79? Só aqui na UMa o aluno tem de escolher de entre 2: ciência e tecnologia e artes e humanidades?

 Esta questão já foi respondida anteriormente mas talvez convenha reforçar que a proposta recomenda a flexibilização do acesso em duas grandes áreas (C&T e A&H) mas os alunos serão sempre graduados com as mesmas designações das outras Universidades (em princípio as adoptadas pelo CRUP).

A proposta pretende, na concepção da educação liberal, permitir que o aluno tenha a possibilidade de mudar a sua licenciatura até ao final do 1º ano. Mas nenhuma aluno será licenciado em “Ciências e Tecnologias” ou “Artes e Humanidades”, a UMa continuará a licenciar alunos em Artes Plásticas, Design, Economia, Gestão, Psicologia, Matemática, Bioquímica, Eng. Civil, Eng. Informática, etc.

 Se o aluno quiser ir para Design na UMa, concorre para ciência e tecnologia ou para artes e humanidades? E se quiser ir para Psicologia? E se quiser Gestão? Etc., etc…

 O documento recomenda um sistema de acesso mais flexível mas obviamente que existem muitas formas de o implementar. Para permitir uma melhor ajustamento à legislação de acesso (que não será a que está em vigor) recomendamos duas grandes áreas (as já referidas Ciências e Tecnologias e Artes e Humanidades). Contudo este aspecto dependerá de parecer da DGES e poderá ser alvo de alterações.

O que é fundamental na recomendação da proposta é que seja possível aos alunos definirem a sua concentração (licenciatura) não no ingresso mas até ao final do 1º ano. Esta recomendação está relacionada com a própria natureza da educação liberal, mas também com o facto do nº de mudanças de curso no sistema em Portugal ser significativo.

Em relação à atribuição das diferentes designações às duas grandes áreas o GB não procurou estabelecer nenhum critério à partida porque essa questão dependerá em última instância das unidades orgânicas. Poderá ser utilizada a classificação europeia ISCED (International Standard Classification of Education) que foi o referencial para a Portaria Nº 256/2005 e para a consolidação da oferta educativa aprovada pelo CRUP. Foi esta a organização que foi seguida na proposta em discussão mas obviamente que não é uma questão neste momento fechada e que deverá ser alvo de regulamentação interna.

 Que órgão? Um CEC (Centro de Educação Contínua) de novo?

 Parece evidente que a coordenação da disciplina de educação geral deverá depender de uma estrutura que não emane dos departamentos. A natureza interdisciplinar da educação geral assim o exige e a sua importância no sucesso do modelo proposto não se compadece com as naturais divergências entre unidades orgânicas.

Feita a recomendação não compete ao GB definir qual o órgão, isso seria uma ingerência nas competências do Senado ou mesmo da Assembleia de Representantes. De qualquer forma mesmo com os actuais Estatutos é perfeitamente possível, por exemplo, criar um Conselho de Curso para a Educação Geral, criar uma Comissão do Senado ou do Conselho Pedagógico para o efeito. Existem muitas soluções que não passam de forma alguma por um centro de educação contínua porque não é de ensino ao longo da vida que estamos a tratar. Na escola de saúde da U. do Minho existe uma Unidade de Educação Média (UEM): “A Unidade de Educação Médica (UEM) é uma estrutura permanente da Escola de Ciências da Saúde de apoio técnico–administrativo à gestão e coordenação pedagógicas, competindo-lhe, de acordo com as directivas emanadas dos órgãos da Escola:”. Existem com certeza muitas outras soluções que podem ser consideradas.

A postura do GB foi sempre a de produzir recomendações e não de definir questões de carácter operacional e muito menos organizativo. Consideramos sempre que a estrutura organizativa deveria servir para criar condições à implementação de um modelo (educação liberal) que permita atingir o objectivo (qualidade). Infelizmente no nosso país é mais frequente proceder de forma inversa com os resultados conhecidos.

 Porquê estas e não outras competências transversais? Não deverão estar estas e outras mais presentes no desenvolvimento de todas as disciplinas?

 As competências transversais recomendadas no documento resultam de um longo processo de discussão e consulta a muita documentação e estruturas curriculares de educação liberal (e não só) das mais variadas universidades.

Tiveram particular importância neste processo o documento da revisão curricular de Harvard (por diversas vezes citado no documento), os descritores de Dublin (entretanto adoptados no DL sobre graus e diplomas do governo) e também as recomendações do projecto Tuning (que implicou inquéritos em 158 Universidades europeias e a consulta a 5183 estudantes, 944 empregadores e 998 professores em diversos países da Europa incluindo Portugal).

Não é possível aqui discutir toda esta documentação mas talvez seja interessante verificar alguns resultados do projecto Tuning, que identificou o grau de importância relativa de 30 competências sistémicas, instrumentais e interpessoais. Segundo este estudo competências como “Basic general knowledge” ou “Grounding in basic knowledge of the profession” são colocadas, respectivamente, em 1º e 8º lugar pelos professores mas abaixo do 10º lugar alunos graduados e empregadores (respectivamente 10º, 10º, 11º e 14º). Em situação inversa encontram-se competências como “Interpersonal skills” que são colocadas em 12º lugar pelos professores e, respectivamente, em 6º e 5º pelos alunos e empregadores.

 E porquê fazer tábua rasa dos conhecimentos adquiridos no ensino secundário?

 De forma alguma o documento faz tábua rasa dos conhecimentos do ensino secundário, pelo contrário considera que esses conhecimentos são determinantes para se incutirem as competências no ensino superior.

O documento, a Educação Liberal, e o DL de graus e diplomas já referido consideram que qualquer graduado do ensino superior deve demonstrar: um conjunto de conhecimentos aprofundados numa área de formação, sustentados nos conhecimentos do secundário; e um conjunto de competências que não dependem da área de formação (capacidade de compreensão, de resolução de problemas, de recolher e seleccionar informação, comunicar ideias e promover a aprendizagem ao longo da vida).

O que o documento recomenda é que todos os alunos, independentemente da sua experiência ao nível do secundário, devem desenvolver as 6 competências transversais. Obviamente que este desenvolvimento não deve ser feito retomando mas sim sustentando os conhecimentos desenvolvidos no secundário. Talvez alguns exemplos ajudem a esclarecer uma possível forma de organizar a educação geral. Se a UMa optar por um modelo de organização do seu programa de educação geral em moldes semelhantes aos de Harvard poderá definir quais as disciplinas que satisfazem os requisitos das diferentes competências transversais. Por exemplo as competências quantitativas (numeracia) podem ser satisfeitas num aluno de ciências & tecnologias por uma disciplina de análise, enquanto que para um aluno de artes & humanidades por uma disciplina de estatística. Se formos a ver é o que já acontece actualmente em grande parte dos cursos da UMa. O que a educação liberal introduz é uma maior flexibilidade, por exemplo, um aluno de Engenharia Informática poderá satisfazer a competência de conhecimentos científicos básicos por uma disciplina de Biologia, Química ou Física. É isso que as recomendações curriculares internacionais indicam (que o aluno deve dominar uma ciência experimental).

Obviamente que os critérios para a definição de cada uma das competências podem ser definidos pelos diferentes departamentos responsáveis pelas concentrações e em coordenação com o responsável pela educação geral. O documento é um ponto de partida, existem muitas questões de pormenores que terão que ser regulamentadas, discutidas e afinadas.

 E porquê torná-las obrigatórias a todos os alunos, mesmo que eles já dominem algumas destas competências, podendo aproveitar melhor o seu tempo na aquisição de outras?

 As competências transversais e os conhecimentos que as sustentam serão sempre aprofundados e sustentados nos do ensino secundário. A educação geral não é “uma espécie de ensino secundário avançado”. Obviamente que, sendo os alunos originários de diferentes agrupamentos do secundário será necessário proceder a ajustamentos na educação geral mas nunca nivelando os conhecimentos ao nível do ensino secundário.

Inicialmente considerou-se a possibilidade de um acesso generalizado a todos os cursos, mas esta possibilidade evoluiu para uma divisão entre “ciência & tecnologia” e “artes & humanidades”. Considerou-se que seria um bom compromisso entre a flexibilidade do modelo liberal e alguma rigidez que o nosso sistema de acesso ainda apresenta (embora caminhe a passos largos para o oposto como demonstra a recente reforma do secundário).

Essa questão poderá ser discutida, o GB nunca considerou a proposta fechada. Ela está em discussão precisamente para reunir contributos que possam ser analisados e eventualmente considerados numa implementação final se o projecto for aprovado. Convinha saber se existem propostas concretas de alteração do modelo de educação geral.

 Porquê tem o aluno de contar obrigatoriamente com a concordância do tutor para escolher disciplinas de opção e concentração? Não estamos a dar ao aluno um atestado de menoridade mental?

 O tutor para além de acompanhar o aluno no ano de adaptação à Universidade (o ano em que existem mais mudanças, reprovações e abandonos) deverá co-responsabilizar-se pelas escolhas dos alunos. Co-responsabilizar não significa passar atestados de menoridade mental. Pelo contrário significa encaminhar o aluno ajudando-o a tomar as opções que melhor servem os seus interesses.

Esta recomendação deve-se ao facto da liberdade que o modelo de educação liberal implica dever ser acompanhada de uma maior responsabilização. Este é um domínio que deverá ser alvo de regulamentação interna própria. Mas alguns exemplos talvez ajudem a compreender melhor as intenções desta recomendação. Se um aluno que pretende licenciar-se em Eng. Informática e não tem dúvidas sobre a sua vocação entra na UMa no novo sistema poderá de imediato declarar a sua concentração no acto de matrícula. Nessa altura o aluno deverá ter algum conhecimento sobre as disciplinas de opção (por exemplo programação, estruturas discretas, sistemas digitais) e o percurso na disciplina de educação geral que melhor se adapta aos seus objectivos (por exemplo física nas ciências e programação em vez de operação nas TICs). A co-responsabilização dos docentes pretende dar este tipo de ajuda a dirigir as escolhas do aluno. Caso contrário pode existir uma deriva para as disciplinas (supostamente) mais fáceis que terão na concentração consequências difíceis de corrigir.

A recomendação do documento não define em detalhe como é o processo de co-responsabilização. Admite-se que o aluno possa escolher disciplinas totalmente desaconselháveis ao seu perfil, mas nesse caso deverá tomar a opção de forma consciente, declarando que tem conhecimento que não é essa a recomendação do seu tutor.

 Como se diz que este tipo de educação é liberal, se o aluno não é livre de escolher o que quer frequentar?

 O termo educação liberal não caracteriza um sistema em que o aluno tem possibilidade de escolher disciplinas de opção livremente (ver resposta anterior). Existem modelo de educação profissionalizante que dão ao aluno liberdade de escolha mas não são liberais. O inverso é também verdade. A proposta de implementação de um modelo de educação liberal caracteriza-se por um modelo de dispersão/concentração (como é explicado no documento) e não pela quantidade de disciplinas de opção no currículo.

 Só na Universidade da Madeira é no 2º ano que os alunos sabem se podem ou não entrar no curso que desejam?

 As recomendações em nada implicam que a UMa tenha que implementar um sistema de vagas interno para as concentrações. Admite-se que isso possa acontecer em casos excepcionais (por exemplo Psicologia) mas os estudos efectuados indicam que tal não será necessário.

A criação de concentrações deverá depender apenas de critérios de qualidade internos (nº de doutores, recursos materiais, etc.). A UMa deverá informar os alunos no ingresso de cada ano quais são os cursos que assegura que estarão a funcionar quando o aluno chegar ao 2º ano. Deverá ser um assunto a regulamentar em tempo oportuno mas em situação alguma se propõe a criação de vagas internas para o funcionamento das concentrações. Se actualmente existem cursos que funcionam com menos de 10 alunos à entrada, com um modelo em que existe uma grande partilha de recursos no 1º ano deverá ser igualmente possível garantir o funcionamento desses cursos.

Sendo uma questão inovadora é natural que suscite dúvidas, mas convém relembrar que a UMa sempre teve em prática sistemas de acesso a ramos e de acesso a estágio nos mais variados cursos. Esse sistema sempre funcionou pelo que não existe razão nenhuma para que uma generalização do acesso às concentrações não se possa regulamentar com sucesso para o modelo de educação liberal.

Qualquer que seja a regulamentação interna a definir se o modelo for aprovado, deverá ser dada especial atenção a este factor. Em circunstância alguma um aluno que se candidate à UMa poderá ficar em desvantagem relativamente a outro que se candidatem a outra instituição. Pelo contrário a intenção ao propor um modelo de acesso flexível é introduzir na UMa um factor de competitividade acrescido relativamente a outras instituições.

E os nossos cursos de Engenharia, Psicologia e Biologia? O que dizem as Ordens dos Engenheiros? E a Ordem dos Economistas? E a Ordem dos Psicólogos? E a Ordem dos Biólogos?

 A maioria das Ordens profissionais (por exemplo da Economia e Engenharia) definiu critérios flexíveis para a acreditação profissional face à nova estrutura de ciclos de Bolonha. A posição da Ordem dos Engenheiros aponta para que a acreditação seja feita após 300 ECTS (5 anos), tal como acontece actualmente. Ou seja, no final do 1º ciclo um aluno será licenciado em Engenharia (na UMa, no IST, da FEUP, etc.) mas não poderá pedir a admissão ou acreditação à Ordem. Tal só será possível no final do 2º ciclo de Bolonha (Mestrado). Tal como acontece actualmente a Ordem não acredita planos de estudos mas sim cursos em funcionamento e com alunos já graduados, também não admite diplomas mas sim pessoas com diferentes formações e experiências profissionais.

Veja-se por exemplo o caso do curso de Medicina da U. do Minho que tem uma estrutura curricular completamente inovadora para os padrões nacionais e que foi acreditado pela Ordem sem qualquer tipo de problema. Novamente o que importa não é o processo pelo qual o aluno atinge a sua formação mas sim o resultado do processo de formação. Esta é aliás uma questão central de Bolonha com os quadros de competências.

 O curso de Medicina como não é nosso, vai seguir outro modelo?

 Como é referido no documento os cursos profissionalizantes, porque preparam para uma profissão especifica, devem promover uma adaptação própria a Bolonha. São os casos dos cursos de Medicina (ciclo básico), Enfermagem, Ed. Infância, Ensino Básico 1º Ciclo e Serviço Social. Tal é reconhecido pelo próprio governo ao aceitar que estes cursos possam ter durações distintas (tudo indica que 4 anos para a enfermagem e educação de infância e ensino básico).

O caso particular da Medicina é alvo de directiva europeia própria. Acresce que como o curso é ministrado em parceria com a FMUL terá que ser alvo de uma adaptação especifica que tenha em consideração o que será promovido pela U. Lisboa.

 O curso de Educação Física e Desporto (Desporto, na nova designação do CRUP) só terá dois anos de formação específica para a empregabilidade nessa área?

 O curso de Ed. Física e Desporto (Ciências do Desporto na nova designação do CRUP) terá 3 anos de duração no 1º ciclo, como a Matemática, a Química, a Engenharia, etc.

Provavelmente a questão diz respeito aos actuais ramos científico e ensino dos cursos que dão simultaneamente habilitação para a docência.

Nestes casos a duração será precisamente a mesma que actualmente: 3 anos para o 1º ciclo (actual tronco comum), seguidos de 2 anos de formação específica em ensino (mestrado em formação de professores, por exemplo). Este é aliás um bom exemplo de como a estrutura 3+2 em muitos casos já existe no sistema actual.

O documento provavelmente não é totalmente claro nesta questão, mas ao identificar mestrados “profissionais” e “científicos” subentende que com Bolonha coexistem diferentes modelos de formação: para a empregabilidade imediata (engenheiro, psicólogo clínico, formação de professores, etc.) ou para o prosseguimento de estudos (matemática, física, etc.) e mesmo de formação ao longo da vida (gestão e turismo, higiene e segurança no trabalho, engenharia de software, etc.).

 Os cursos de Artes Plásticas e de Design só terão dois anos para a formação específica para a empregabilidade nessas áreas?

 Ver resposta anterior.

 Os cursos da UMa não serão avaliados pelos mesmos critérios das restantes universidades pelo CNAVES?

 Obviamente que sim. Embora existam dúvidas sobre o futuro da actual avaliação programática (curso a curso pelo CNAVES e ADESPOR) e em particular como é que esta será articulada com a acreditação e a futura agência a criar conforme é definido no DL de graus e diplomas: “No título III fixam-se os princípios gerais a que fica sujeita a acreditação dos ciclos de estudos, condição indispensável ao seu funcionamento, e comete-se essa tarefa a uma agência de acreditação, a criar em diploma próprio”.

A legislação actual prevê um processo de acreditação que deverá preceder o processo de avaliação. Em qualquer dos casos, quer a acreditação, quer a avaliação não incidem apenas sobre planos de estudos e modelos de educação, mas essencialmente pela verificação das condições materiais e humanas para conceder o grau de licenciado (Artigo 6º do DL sobre graus e diplomas):

2 º O grau de licenciado numa determinada área de formação só pode ser conferido pelos estabelecimentos de ensino superior que:

a) Disponham de um corpo docente próprio qualificado, cuja maioria seja constituída por titulares do grau de doutor ou especialistas de elevada competência profissional;

b) Disponham dos recursos humanos e materiais indispensáveis a garantir o nível e a qualidade da formação adquirida.

3 º A verificação da satisfação dos requisitos referidos no número anterior é feita no âmbito do processo de acreditação.

 

O encurtamento de 4 para 3 anos já reduz o número de disciplinas. Temos actualmente cursos com 5 disciplinas por semestre, em 4 anos, o que dá 40 disciplinas (há alguns com 6 ou 7 disciplinas por semestre). A proposta aponta para 4 disciplinas por semestre, em 3 anos, o que dá 24 disciplinas, das quais 6 para as tais competências transversais. Estarão as unidades preparadas para esse salto tão abrupto? Haverá vantagens em reduzir assim tanto?

 Esta pergunta incorre num erro frequente que é olhar para Bolonha não como uma mudança de paradigma mas como um mero encurtamento na duração dos ciclos. Foi uma postura popular durante o final dos anos 90 (principalmente com a Declaração da Sorbonne que antecedeu a de Bolonha). Mas recentemente a questão do “encurtamento” dos ciclos foi definitivamente associada à nova noção de empregabilidade. Como aliás defendeu o Eng. Belmiro de Azevedo na workshop ao referir que para um empregador exigente o que importa não é a área de estudos ou sequer a duração dos ciclos (chegou a mencionar ciclos de 2 anos) mas sim as competências das pessoas que se aferem em entrevistas e não em diplomas.

A segunda parte da questão desconsidera por completo o novo sistema de créditos ECTS. Conforme foi regulamentado em toda a Europa e em Portugal pelo DL 42/2005 ao definir que (Art.º 5 alínea c): “O trabalho de um ano curricular realizado a tempo inteiro situa-se entre mil e quinhentas e mil seiscentas e oitenta horas e é cumprido num período de 36 a 40 semanas;”. Este DL define que um aluno a tempo inteiro deverá realizar 60 créditos ECTS durante 1 no de estudos, independentemente do número de unidades curriculares.

Portanto 6 disciplinas com 5 ECTS é, em termos de trabalho do aluno, o mesmo que 5 disciplinas com 6ECTS ou 4 disciplinas com 7,5ECTS (6*5=5*6=4*7,5=60). De acordo com o guia ECTS (ECTS User Guide, União Europeia) as unidades curriculares podem ser modeladas nas tipologias: UC1 – 1,5ECTS, UC2 – 3,0ECTS, UC3 – 4,5ECTS, UC4 – 6,0ECTS e UC5 – 7,5ECTS. Contudo, o DL 42/2005 na alínea k do Art.º 5 diz explicitamente que: “h) A uma unidade curricular integrante do plano de estudos de mais de um curso do mesmo estabelecimento de ensino superior deve ser atribuído o mesmo número de créditos, independentemente do curso” .

Simultaneamente as unidades curriculares de 1 ano devem somar 60 ECTS e de um semestre 30 ECTS, ou seja, o que à partida parecia ser um processo simples terá que sofrer ajustes importantes, em particular numa universidade como a nossa que tem 21 cursos em diferentes áreas do saber.

Foi por esta razão que o GB recomendou a estruturação uniforme dos planos de estudos em 4 unidades curriculares com 7,5ECTS cada. Se a divisão uniforme parece actualmente consensual na UMa (facto pelo qual nos congratulamos) existem ainda várias alternativas. Resta considerar qual das alternativas induzirá uma mudança com vista a centrar o ensino no aluno, a reduzir o número total de disciplinas da UMa (e consequentemente o overhead administrativo) e finalmente que melhor se adaptará a um esquema de modularização como apontam as melhores práticas europeias.

O GB considera que a melhor solução para induzir o ensino centrado no aluno será provocar uma ruptura obrigando a que as actuais disciplinas sejam repensadas num esquema de 4 x 7,5 ECTS. A alternativa de 5 x 6 ECTS, não sendo uma questão de fundo porque o que importa não é o nº de disciplinas mas o esforço pedido aos alunos, tem o inconveniente de ser mais uma forma de “deixar tudo na mesma”.

1. Harvard tem 4 anos, dos quais dedica 1 para a educação geral. Se esta proposta é de 3 anos, só ficamos com 2 para a formação específica?

 Como já foi demonstrado anteriormente a proposta do GB não recomenda que o 1º ano seja totalmente dedicado à educação geral, a proposta é dedicar 37,5 ECTS dos 60 ECTS do 1º ano - pouco mais do que 1 semestre (5 das 8 disciplinas) e não a totalidade das 8 disciplinas como erradamente é indicado na questão.

As Universidades nos EUA têm uma duração de 4 anos para o 1º ciclo, contudo o sistema americano tem uma tradição e uma elevada percentagem de estudantes nos “community colleges” que ministram cursos profissionalizantes de 2 anos (mais próximos dos nossos CETs).

A educação geral é um modelo e a sua implementação não depende da duração do 1º ciclo. Da mesma forma que a educação profissionalizante também não. Em quase toda a Europa os 1ºs ciclos são de 3 anos e existem universidades com o modelo liberal e outras com o modelo profissionalizante.

A definição do modelo 3+2 está na proposta de DL do Governo e terá que ser acatada por todas as Universidades independentemente do modelo que definirem (profissionalizante ou liberal).

 2. Pretende a UMa ser a única do País a dar uma licenciatura de dois anos específicos?

 Obviamente que não como já foi explicado anteriormente. A UMa pretende ser a primeira Universidade portuguesa a oferecer um modelo de educação liberal para grande parte dos seus cursos. Já existem várias Universidades que o fazem na Europa e mesmo outras equacionar esta possibilidade em Portugal.

 3. Se Bolonha visa a mobilidade no espaço europeu, o aluno da UMa nem consegue mobilidade no espaço nacional?

 Como foi demonstrado anteriormente a mobilidade não depende do modelo mas do diploma que é atribuído ao estudante. Bolonha implica o reconhecimento automático e a transferência transnacional de créditos no espaço europeu. Essa mobilidade não depende dos modelos de educação adoptados.

Os alunos licenciados pela UMa continuaram a ser licenciados em Matemática, Biologia, Eng. Informática, Ciências da Cultura, Educação Física, Gestão, Economia, etc. A determinação da licenciatura é feita pela concentração e não pela área de entrada (C&T, A&H).

 1. Como pode haver competências sem informação científica e técnica? Existem competências em abstracto?

 O termo competência no âmbito de Bolonha é normalmente utilizado para referenciar “aquilo que uma pessoa é capaz ou competente de desempenhar, o seu nível de preparação e/ou responsabilidade para executar determinadas tarefas”. É portanto evidente que não existem competências em abstracto.

Como já foi referido anteriormente Bolonha é essencialmente uma mudança de paradigma, como a própria Lei de Bases explicita: “A transição de um sistema de ensino baseado na ideia da transmissão de conhecimentos para um sistema baseado no desenvolvimento de competências”. O que está em causa não é o primado das competências mas sim qual dos modelos poderá promover melhor a transição.

No entendimento do GB o modelo de Educação Liberal será o mais adequado para na UMa promover esta transição. Essa transição será promovida numa primeira fase pela disciplina de Educação Geral (37,5ECTS – do Inglês “general education program”) mas nada impede, pelo contrário, que o mesmo aconteça em todas as outras disciplinas. É nesse sentido que o relatório recomenda outras alterações como a redução do nº de disciplinas para 4 por semestre e uma profunda revisão do calendário escolar.

Finalmente a ideia que a disciplina de Educação Geral servirá apenas para promover as competências é errada. Existem várias formas de estruturar a educação geral, são dados exemplos na entrada “O papel da educação geral” em Bolonha.uma.pt. Por exemplo, o actual “core curriculum” de Harvard promove a educação geral permitindo que o aluno escolha um conjunto de disciplinas que satisfazem os requisitos de cada competência (será provavelmente o modelo mais próximo da transmissão de competências pelos conteúdos específicos). Mas existem outros modelos, como o “Athens to New York” do College of New Jersey que promovia numa única disciplina uma viagem cronológica da Grécia antiga para a Nova Iorque actual, abordando conteúdos específicos durante o trajecto.

Para quem considera esta abordagem “estranha” sugeria uma visita à escola de Ciências da Saúde da U. do Minho, repetidamente citada na workshop pelo Prof. Sérgio Machado dos Santos. Na licenciatura em medicina desta escola (http://ecs2005.ecsaude.uminho.pt/ecs2005/) existem disciplinas como “Sistemas Orgânicos e Funcionais” ou “Moléculas e Células”, como é evidente os alunos também aprendem anatomia e biologia celular mas não necessariamente em disciplinas próprias.

Para quem não assistiu à workshop disponibilizam-se os Podcasts das diversas intervenções em formato MP3.
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A UMa está a promover um amplo debate em torno da problemática de Bolonha e das reformas necessárias à nossa adaptação ao novo paradigma de educação superior.
Este blogue foi criado para recolher contributos e sugestões. Poderá participar na discussão e ler os contributos de várias personalidades do meio académico e empresarial: Belmiro de Azevedo, Sérgio Machado dos Santos, José Ferreira Gomes, Carlos Alves, José Tribolet.

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