Sobre as perplexidades apresentadas pelo DCE.

“3.1. A desconsideração do ensino secundário e as áreas transversais”
A proposta não desconsidera a nenhum nível o ensino secundário. Pelo contrário, ao propor um sistema de acesso mais flexível (também em estudo por instituições como a UNL) reconhecendo que o ensino secundário não tem que necessariamente reduzir as perspectivas dos alunos quando transitam para o ensino superior. Esta é uma das características importantes e diferenciadoras do modelo de educação liberal, que incentiva os estudantes a procurarem as áreas de conhecimento que mais estimulem as suas capacidades intelectuais. Por outro lado permite resolver um problema premente no nosso sistema de ensino superior, que de tanto estar regulamentado tem como consequência que cerca de 50% dos alunos mudam de curso, com os prejuízos que daí decorrem para eles próprios e para a ineficiência do sistema.
A questão que se coloca é verificar se esta proposta desconsidera mais o ensino secundário do que a “proposta inovadora” do DCE de criar um ano propedêutico (que já existe em várias instituições privadas e na U. Católica)? Proposta também recentemente apresentada pelo CCISP como forma de evitar a perda de alunos por parte dos institutos politécnicos. Deverão as instituições de ensino superior colmatar as deficiências da formação secundária? Será essa a forma de “considerarmos” o ensino secundário?
Em nada a proposta de flexibilização do acesso por “grandes áreas” impede a fixação de critérios de acesso mais exigentes. Tal poderá ser definido na altura própria, quando, e se, a proposta for aprovada pelo Senado da UMa.
Em relação à disciplina de educação geral convém esclarecer que não “remete, na prática, as licenciaturas para 4 semestres”. Este tipo de leitura simplista considera que a educação geral (que totaliza 37,5 ECTS) não contribui para as competências promotoras da empregabilidade o que é precisamente contrário a todo o fundamento da proposta. Acresce que o relatório propões 3 disciplinas opcionais oferecidas pelos departamentos ao 1º ano (3 x 7,5 = 22,5 ECTS). Por outro lado, é evidente que a disciplina de educação geral abordará conteúdos científicos importantes para a formação dos alunos. Basta analisar exemplos de programas de educação geral em Harvard, Stanford, New Jersey, Chicago, etc. para perceber isso.
“3.2 As áreas transversais”
Mais uma vez sugeria uma visita aos programas de educação geral mencionados, e tantos outros que falam de competências e não de conteúdos ou áreas científicas.
Mas como muitas vezes uma imagem vale mais do que 1000 palavras talvez seja perceptível através de um exemplo concreto:
Exemplo de programa de educação geral da U. Cincinnati
Ou em concreto, sobre a dúvida ““conhecimentos científicos básicos” (seja lá o que isto possa significar)”, vários exemplos de disciplinas concretas:

  • “Observing the Sun and the Stars” (Harvard)
  • “The meaning of life (New Jersey)”
  • Já agora sugeria uma breve visita ao actual core curriculum e Harvard e às recomendações da revisão curricular disponíveis, bem como o excelente relatório (PDF) sobre o papel e história da educação geral.
    “3.3 Configuração do modelo curricular em redor de 4 disciplinas por semestre a 7,5 ECTS cada”
    O documento recomenda claramente a utilização dos ECTS como elemento estruturante dos curricula, conforme é realçado, por exemplo, no relatório Trends III. Esta opção está também condicionada pelo DL 42/2005 que obriga à uniformização dos ECTS de unidades curriculares independentemente dos cursos em que se inserem.
    Obviamente que existe sempre a alternativa de encontrar uma forma de conseguir transformar as actuais unidades de crédito em ECTS utilizando mecanismos aritméticos mais ou menos sofisticados que deixam tudo na mesma.
    “3.5 A escolha das áreas de concentração e o sistema nacional de acesso ao ensino superior”
    Como é esclarecido com maior pormenor na segunda versão do relatório considerados que a actual legislação permite implementar perfeitamente um esquema de acesso mais flexível.
    “3.6 Formação pedagógica dos docentes do ensino superior”
    Totalmente de acordo que a formação pedagógica dos docentes é importante e será obviamente promovida.
    “3.7 Carreiras e ETIs”
    O Grupo de Bolonha não considerou que “a progressão dos professores nas respectivas carreiras” fosse relevante para a adaptação da UMa a Bolonha.

    Nuno Jardim Nunes


    3 Responses to “Resposta ao contributo da CC do DCE (II)”  

    1. 1 juergenmillner

      Caro Colega Nuno,

      Obrigado pelos muitos estímulos para reflectir.

      Formularei, hoje, só uma observação referente a um aspecto do primeiro ponto 3.1. da sua Resposta ao contributo da CC do DCE II.

      Errei ou não, quando dei a entender, no meu primeiro contributo, que o Projecto Bolonha, na pagina 32, faz desnecessariamente pouco do ensino secundário, afirmando que o ensino das línguas estrangeiras não contempla “o contexto cultural …” ?

      Isto é, estou certo ou errado, pensando que a sua afirmação que o Projecto Bolonha “não desconsidera a nenhum nível o ensino secundário” não contempla todas as facetas de desconsideração ?

      Caso que estaja certo, sugiro

      a) que se reformule a referida frase, e

      b) que se considere a possibilidade de introduzir, algures, no Projecto Bolonha, uma referência às chamadas Áreas de Projecto e Estudo Acompanhado, caso eu não esteja enganado pensando que isso seja uma ponte entre o Projecto Bolonha que quer recentrar o ensino/a aprendizagem no estudante, e o ensino secundário actual.

      Com os meus melhores cumprimentos,

      Kurt Millner
      (DEAG)

    2. 2 JVC

      Agradeço este comentário, estimulante e expresso em termos de alta correcção académica. Não me parece que tenhamos divergências essenciais, mas desejo comentar alguns pontos.

      1. Sobre o ponto “a) O facto de qualquer cidadão se poder pronunciar sobre qualquer assunto” …

      Claro que estou de acordo. Só quis relativizar o argumento de autoridade, que é coisa bem diferente.

      2. Sobre o ponto “c) Sou da opinião, (que julgo ser, até mais ver, contrária à sua), que, em qualquer universidade, o respectivo departamento de pedagogia ou ciências de educação detem, um lugar fulcral e quase algo como uma vantajem intrínseca em relação às outras áreas” …

      A minha opinião não é contrária à sua, em princípio. Distingo é duas fases e atendo a situações reais. Começo por dar o exemplo da universidade em que ensino, a Lusófona. Tem um bom DCE, mas, muito importante, com um centro da FCT em que se inclui uma linha de investigação e um mestrado sobre politica da educação superior. Até doutoramentos, de que sou um dos possíveis orientadores. Assim, a minha actuação quanto a Bolonha, junto da reitoria, tem o apoio imprescindível e valioso do DCE.
      Procurei informar-me bem sobre a situação na UMA. Se não me engano, ninguém tem experiência em educação superior (estratégia, politica, organização, pedagogia específica). Neste sentido é que digo que, NESTA FASE, o seu contributo, necessário, é o de docentes da UMA, não a de especialistas em educação.
      Também acrescentei que muito gostaria de ver o DCE, com o incentivo desta experiência, aproveitar este novo nicho de investigação, ainda tão descurada entre nós. Estou certo de que tem boas competências para isso. Também penso que o DCE tem um papel muito importante na fase seguinte, o da monitorização do modelo.

      3. “Como já disse, desconheço, infelizmente, até agora, as suas publicações acerca da edução liberal, etc.” (…) Por outras palavras: Tomo a liberdade de perguntar ao Colega, se não lhe deu, também a si, para pensar o que comentaram os/as colegas do DCE, da UMa, em relação a esta questão, invocando não sem razão, na minha opinião, a falta de referências explícitas para a sua concepção chamada de liberal, após o certamente respeitável cardeal Newman, e para além da Harvard?”

      Lamento que isto venha outra vez à discussão. Já respondi, num texto chamado “Em defesa da honra”, neste “site”. Vou só dizer algumas coisas breves. Tentar reduzir a minha defesa da educação liberal à invocação de Newman e de Harvard é leviano. Numa exposição, ao contrario de um artigo científico, não é possível dar referências exaustivas e ficamos pelas exemplares. No texto que referi, aponto muitos outros autores. Talvez por desconhecimento do que eles têm escrito (e muitos mais), ninguém os invocou para rebater as minhas teses. Harvard é, obviamente, a referência mítica. Mas muitas outras universidades poderia citar. Não o faço, porque o momento não é de discussão científica.
      Quanto às minhas publicações, esclareço que, em regra, tento fazer uma síntese entre artigos teóricos e artigos de intervenção. Obviamente, não posso escrever sobre tudo aquilo em que julgo ter informação e reflexão acumulada. Creio que isto não deve pôr em causa a minha idoneidade, que se percebe melhor na cultura e visão geral sobre a educação superior reflectida em mais de 80 artigos. De facto, por outras prioridades de intervenção, só recentemente é que escrevi um artigo sobre a educação liberal, http://jvcosta.planetaclix.pt/artigos/liberal.html. Mesmo assim, estou em vantagem, porque, tanto quanto eu sei, nunca ninguém escreveu sobre este tema em Portugal. Já agora, o meu “feedback” sobre este artigo congratula-me muito.

      4. “Não terão certas críticas, que encontra o seu conceito favorito de educação liberal, também a ver, com as nuances ou marcas fortemente político-históricas que transporta o adjectivo liberal, pelo menos na Europa?”

      Bem observado, porque as palavras têm sempre conotações. Uso a expressão “educação liberal” (ou melhor, “liberal arts education”) por razões históricas e pela sua consagração na literatura da educação. Mas lembro que algumas universidades americanas preferem falar de “general education”. Não me parece questão essencial, dou sempre mais importância à rosa do que ao nome da rosa.

    3. 3 juergenmillner

      Caro Colega Nuno,

      Vario a expressão de agradecimento:

      ´Nada feito´, em termos de reflexões minhas, nos últimos tempos, sem os impulsos e a inspiração do Grupo Bolonha, da UMa, e o respectivo Debate.

      E acrescento, sem aprofundar, aqui, este aspecto, fundamental, em termos de ética profissional do uso da palavra, de académicos e outros seres humanos, no meu entender:

      Palavras destas, de agradecimento específico, não são, em termos de principios, (só) uma delicadeza, consideravel tanto fútil, como útil e agradável, estratégicamente ou noutro sentido.
      Mas palavras destas são, antes de mais, um fruto de um dos princípios mais elementares que devia, no meu entender, incluir / invocar qualquer formação básica, formal ou outra, que queira dar a alunos uma ideia realista, desmistificada e profunda do que ´se passa´ em qualquer uso da palavra que fazemos, seja no discurso científico, seja em qualquer outro
      (pelo menos do ponto de vista de uma concepção de linguagem, ciência e discurso que se inspira nas perspectivas epsitemológicas do chamado ´constructivismo´, já referidas por mim, no Debate Bolonha, e, salvo erro, não uma das perspectivas menos referidas e debatidas, actualmente, a nível internacional).

      De resto, farei, hoje, essencialmente duas ´coisas´:

      a) Deixarei mais uma observação, curta, na consequência da minha observação de ontem.

      B) Começarei a focar, de uma maneira muito mais extensa (e espero, assim, mais diferenciada), alguns aspectos da sua reacção à intervenção do DCE, da UMa, incluíndo outras intervenções, com a intenção de abordar questões levantadas, até agora, que eu ainda não referi (ou não referi do mesmo ponto de vista), no meu contributo e nos meus comentários, questões essas que abordarei com base na minha convicção ´antiga´, expressa no meu primeiro contributo e reiterada várias vezes, que o relatório Bolonha ´pôs um comboio a andar´ que não se deve perder.
      Começarei, isto implica, continuarei, e acabarei, amanhã, e serei amanhã muito mais curto do que hoje.

      Caso estranhe a quantidade de palavras que investirei hoje, aqui, em vez de colocar este comentário como um contributo novo:

      Escreverei, também, simbolicamente, dirigindo-me a um membro do Grupo Bolonha que instigou o Debate Bolomnha, na UMa.
      Não excluio a hipótese de colocar ´isto tudo´, ou partes do qe direi, também como contributo, sob o título que encontrará em baixo.
      E escreverei, também, em termos de um balanço provisório meu, isto é, não tenho mais nada para dizer, com base na leitura das intervenções etc. até agora (mas ainda muito para pensar).

      a) O meu ponto ´curto´, de hoje:
      Continuando a observação anterior, de ontem, isto é, a minha impressão que uma frase do relatório Bolonha precisa de ser reformulada:

      Eu não atrever-me-ia a recomendar a leitura do relatório Bolonha, da UMa, a colegas no ensino secundário, na forma actual, que implica uma frase que dá a entender que os colegas do ensino secundário não fazem esforços para integrar ´o cultural´, no ensino das línguas estrangeiras.

      B) Em termos de resumo dos demais pontos, que seguirão, agora, e de outros que seguirão amanhã:

      MAIS UMA VEZ: QUAIS SÃO AS PORTAS QUE (O RELATÓRIO) BOLONHA (DA UMa), NÃO PERMITE OU OBRIGA A ABRIR?

      1.
      Aprendi, já antes do Debate Bolonha, na UMa, que os conhecidos ou famosos ´principios da comunicação’, de H. Paul Grice (que exigem, entre outras coisas, que se fale de uma maneira clara, concisa, etc.), devem, (mais ou menos) conforme Grice, a sua validade e necessidade (de serem expostos e lembrados) ao facto de, normalmente, não serem seguidos.

      Sem o debate Bolonha, na UMa, não teria pensando em acrescentar, neste contexto, o seguinte:
      Porventura, vale o mesmo para todos os muitos outros valores, princípios, etc., que os seres humanos estabelecem como sendo ´positivos´, ´valiosos´, ec.
      Exemplificando, só em duas direcções, entre muitas outras:

      Não seria, porventura, necessário, em termos políticos, estatuir e invocar o ´valor´ “democracia”, … sem o facto ´básico´que estamos todos, sem excepção, constantemente quase condenados a ferir os princípios da mesma.

      Não seria, porventura, necessário, em termos científicos e em termos de um uso ´responsável´, eficaz e humano, da linguagem, em qualquer meio / grupo / situação, etc., social, estatuir ou invocar a norma seguinte:
      “Leva sempre em conta na formulação e compreensão / leitura / análise, etc., de tudo o que tu dizes, ouves ou lês, na medida do possível, todos os factores pragmáticos, isto é, todos os co-factores emocionais, sociais, etc., que possam determinar / influenciar e perturbar a mensagem ´pura´ que tu queres transmitir ou a mensagem que tu detectas em palavras dirigidas a ti”, … se não corressemos, todos os dias e em qualquer momento, o risco de não cumprir esta norma, am algum aspecto importante.

      2.
      O Projecto Bolonha, da UMa, implica para mim, também, que se considerem normais e banais os seguintes dois procedimentos (que carecem aqui, naturalmente de um enquadramento específico adequado, sem que, contudo esta ´falha´ dos exemplos invalide os mesmos, no meu entender):

      a)Alunos que ingressam na UMa, são, de uma forma adequada e num ambiente ´amigável´, logo no início do processo de aprendizagem/ensino, confrontados com princípios básicos do Projecto Bolonha, em termos de ´normas éticas e profissionais´ de aprendizagem e ensino, e têm de ´reagir´ às mesmas, em termos de um comentário curto e conciso, por escrito ou oralmente, no mínimo na sua língua materna.

      b) Um docente (professor tutor?) diz, eventualmente já com base na avaliação que faz de um procedimento tipo ponto a), passadas as primeiras quatro semanas de aulas, a um determinado aluno:
      “A sua prestação, até agora, demostra, na minha opinião, potenciais sérios exigidos de quem queira pensar em trabalhar, no futuro, como cientitista, na área X ou Y, ou em geral. Não sei se já pensou nisso. Caso isso seja uma surpresa para si, reflicta sobre isso e venha falar comigo para a semana.”
      E caso o aluno apareça, na semana seguinte, e a conversa decorra de uma determinada maneira que não preciso, porventura, evocar, pormenorizadamente, aqui, o aluno leva, no fim, já material de estudo, um plano de leitura, datas agendadas para tutorias, etc., para a casa, com o aviso:
      “Olhe, não esqueça o que lhe disse, logo no início, hoje. Caso goste e esteja disposto a empenhar-se a sério, a gente revê-se, daqui a três anos, num Curso de Mestrado ou, quem sabe, logo num Curso de Doutoramento. Porque o material que leva hoje, embora sendo de introdução a uma disciplina, implica tantas questões polémicas das respectivas áreas, hoje em dia, que nem em cem anos será esgotado o debate e o potencial de desenvolvimento inerente ao mesmo.”

      E caso o docente fosse eu e o potencial do aluno demostrasse interesse, sensibilidade, etc., por questões das línguas e literaturas e culturas, e bases razóaveis e interessantes em termos de capacidade e postura de análise e argumentação, o primeiro material de estudo que lhe daria seriam dez folhas fotocopidas, nomeadamente:

      - cinco páginas do livro sem o qual eu não teria escrito quase nenhuma linha no contexto do Debate Bolonha, na UMa, isto é: o livro de um dos linguistas mais prestigiados alemães, a nivel internacional, Peter von Polenz, que, isto é, o livro, se entende como uma introdução à leitura e análise (e implicitamente também formulação) de textos de todo o tipo, da forma mais completa e rigorosa, conforme os recursos descriptivos, analíticos, etc., dos estudos linguísticos actuais (e, em grande parte, também, literários e culturais), a nível internacional (O título: Deutsche Satzsemantik. Grundbegriffe des Zwischen-den-Zeilen-Lesens, de 1985), e,

      - cinco páginas, do trabalho escrito, apresentado nas provas científico-pedagógicas, na UMa, pelo colega Mario Franco Barros, do DEAG, sem o estimulo do qual eu, porventura, nunca teria ´apanhado´ o ´vício´ da análise pragmática do discurso que fez época na minha maneira de tentar ser um melhor profissional e ser humano como poucos outros (vícios e)impulsos.
      (E sem o estímulo do referido colega, da UMa, eu não teria tido, porventura, a mesma receptividade em relação aos incentivos do colega alemão, W. Boettcher, que nos demostrou, em várias acções de formação e aulas dadas a alunos do DEAG, do alemão, como é que se pode e deve ensinar e aprender gramática, neste contexto, nomeadamente, sempre levando em conta as bases pragmáticas que encontra cada aprendizagem de linguas estrangeiras na respectiva língua mãe.)

      (E espero que ninguém me venha a chamar atenção a problemas incontornáveis, neste contexto, referindo a), que o respectivo aluno porventura não tenha aprendido já antes alemão ou b), que em três anos de alemão no secundário ou noutro sítio não se aprende a lidar com textos científicos.)

      2.
      Conforme a minha expriência de docente e de vida, não existe, literalmente, nenhuma falha, deficiência, isto é, falta de desenvolvimento, em termos humanos gerais e intelectuais, etc., que não (re)aparece, de uma ou de outra maneira parcialmente/gradualmente diferente, a todos os níveis de ensino e aprendizagem, desde o jardim de infância até à universidade. independemente da área (e isso por várias razões que não posso abordar aqui).
      Uma prova disso, de que alguns colegas ainda se lembrarão, porventura, foi, para mim, a acção de formação e a palestra, da responsabilidade da colega G. Ruhmann, de Bochum, Alemanha, dedicadas ao tema ´Teaching and Learning Cientific Writing´, na UMa, no ano passado.

      Conforme a mesma experiência minha, alunos ou outras pessoas não precisam de ser nem ´génios´ presumíveis nem futuros cientistas médios (conforme o exemplo dado, em cima, sob ponto 1.),
      - para, a), detectarem falhas, deficiências, etc., das mais variadas ordens, no discurso, na argumentação, nos métodos, etc., de um docente, a todos os níveis de ensino, e,
      - para, b), detectarem problemas, falhas, deficiências, tec., até, em artigos, livros, conferências, etc., que lidam com áreas de saber, conceitos, perspectivas, etc., que lhes são ´novos/as´ou não muito familiares e ´difíceis´, isto é, complexos/as.
      Uma prova disso, deram-me, últimamente, observações de alunos da UMa, do terceiro ano, que constataram, por iniciativa deles (isto é, sem eu ter pedido nenhuma opinião deles), em relação a uma determinada palestra científica, que o responsável pela mesma tinha apresentado / abordado o seu tema, em grande parte, referindo muitos termos técnicos ´novos´ que não serviram sempre para esclarecer o tema e / ou pareciam ser etiquetas ´novas´ para fenómenos conhecidos por outras, impressão essa que era também a minha; faltava só um aluno ter qualificado o sucedido, em termos sóbrios e curtos, de reducionismo e formalismo, no sentido de falta de complexidade e profundidade, e faltava acrescentar o seguinte: Não há nenhum aluno e nenhum docente que possa dizer que nunca demostrou / revelou ou nunca (mais) demostrára / revelará este tipo de deficiência, e isso tanto em testes, frequências, artigos, livros, etc., como em casa, numa discussão com o pai, o filho, ou num comentário em relação a um programa ou uma afirmação de um político, na TV. Em soma, e simplificando só muito pouco: Desmistificar pretensões falsas ou malogradas da ciência, não é só tarefa e hábito dos especialistas de epistemologia e teoria das ciências, mas tem, como em qualquer lado, a sua base geral e banal humana na capacidade de reflectir de uma maneira crítica, começando pela crítica e analíse de si própria. Não posso desenvolver, aqui, o que subentendo por ´reflectir´, mas acrescento, acerca disso: No meu entender, não se trata de nenhum segredo acessível só a ´crème de la crème´ intelectual e académica, mas antes de algo que o senso comum ensina, e se recordo, neste contexto, que uma das autoridades mais prestigiados a nível mundial, recorre ao senso comum no âmbito das argumentações mais sofisticadas sobre questões da análise, compreensão e interpretação de textos de todos os tipos, faço isso só para ninguém vir a ficar excessivamente contente ou eufórico por julgar poder dizer: ´Mas a ciência à minha maneira, rigorosa, exigente, profunda, etc., vai muito mais longe do que isso´.

      E, para finalizar: O breve ´apanhado´ de certas experiências minhas de ensino e de vida, relevantes neste contexto, seria incompleto, sem a afirmação seguinte:
      Quando ´agentes educativos´, sejam pais ou professores de qualquer área de ensino, alegam, não conhecer, nem por experiência propria, nem por referência por outras pessoas, situações onde a intervenção, postura, coragem, inteligência, sensibilidade humana, etc., de um/a ´educando/a´, ´salvou´ ou uma aula ou a cara do respectivo responsável, etc., estou dividido entre admiração e dúvida.

      3.
      Correndo o risco de ser criticado, por alguém, com o argumento que incomodo os ouvidos ´sempre com o mesmo disco´:
      A conhecida frase, ´O tom faz a música´, pode não ter efeito ou sucesso, num determinado debate entre pai e filho, em casa, independentemente da questão quem levantou (primeiro) a voz, proferinda esta frase ou outra anterior à mesma (e quem cede primeiro e porquê).
      Mas isto não quer dizer, que a referida frase não continue a exprimir, de uma maneira metafórica, isto é, esteticamente agradável / apreciável, uma das maiores ´descobertas´ ou ´verdades´ sóbrias da análise pragmática do discurso.

      4. Com base nos meus pontos 1 até 3, tomo a liberdade de dizer o seguinte, em relação a determinadas passagens do começo da segunda parte da sua resposta à intervenção do DCE, da UMa (com o título ´Dúvidas …´):

      a) Caso a sua argumentação implique a afirmação que o ensino superior
      não deve, naturalmente e sempre, t a m b é m colmatar deficiências da formação secundária, e outra anterior, considero-a, no mínimo, incompleta.
      E digo mais, em termos de uma alerta dupla:
      As mais modestas tentativas de ´colmatar´, também, no sentido referido, proporcionaram, às minhas aulas, já anos antes de Bolonha, um dos maiores ´trunfos´, em termos de participação e motivação dos alunos.
      E se constatei, até agora, consenso quase unânime, em relação a uma perspectiva associada ao Projecto Bolonha, tanto entre docentes como entre alunos, em conversas particulares, foi em relação a expectativa que Bolonha incluíra, na sua insistência no ´recentrar´o ensino no aluno, também esta faceta indispensável de um ensino ´humano´e ´realista´, na fase da transição de um nível de ensino para o outro, na minha opinião.
      Não reitero, neste contexto, outros argumentos ou aspectos que já referi.

      b) A sua resposta recorre tanto ao gesto do ´élogio´, quando fala em “mérito(s)”, de uma determinada intervenção do DCE, como ao gesto da ´repreensão´, quando fala em “leitura simplista”, por parte do DCE, do documento elaborado pelo Grupo Bolonha, da UMa.
      Focarei aqui, só aspectos de relacionamento para com os destinatários da sua mensagem, que estes gestos implicam, na minha opinião, e não questões de conteudo. sobre os qais me pronunciarei sob o ponto seguinte, c).

      Estou-lhe, sem ironia, grato pela sua maneira de formular élogios que já usei, seguindo o seu exemplo, em várias ocasiões, no Debate Bolonha.

      Tentando usar esta mesma maneira de elogiar, em relação ao que referi, diria o seguinte:
      As suas respectivas palavras têm o mérito de relembrar a necessidade e inevitabilidade tanto da estrategia de elogiar / concordar, etc., como da estrategia de repreender/críticar, etc., em qualquer situação de comunicação.
      Mas acrescento, em palavras directas e inequívocas, o seguinte:
      A maneira como recorreu a ambas as estrategias, no caso concreto, não me parece nada adequada, e isto por duas razões:

      - Considero um erro estratégico e humano, a defesa e justificação de um documento qualquer, fazer seus os recursos polémicos de estilo de críticos do mesmo documento.
      Considero muito mais aconselhável, no contexto referido, uma tal defesa mostrar o máximo de compreensão e paciência e moderação no uso da palavra, mesmo se considera a leitura que determinados críticos fazem do documento em questão, uma leitura errada ou incompleta, etc.

      - E sem abordar as razões pelas quais eu sou da opinião que o referido erro, estratégico e humano, se multiplica , no meu entender, no caso concreto, e indo directamente a uma sugestão banal em termos de terapia, para o futuro:

      Se o documento complexo, do grupo Bolonha da UMa, ao qual dou aqui o nome Bolonha 1, tivesse sido revisto / analisado, etc., por algum profissional da área de comunicação (procedimento esse que porventura não teria custado muito dinheiro ou esforço extra), e se a assistência, nestes termos, teria sugerido, também, estrategias para a defesa etc., num weblog ou de outra forma (e desaconselhado outras), não teria porventura só eu poupado tempo e energia (mas teria eu perdido oportunidades para reflectir sobre muitas questões relacionadas com aspectos importantíssimos do Projecto Bolonha e da elaboração do mesmo, isto é, teria perdido chances para aprender que merecem ser agradecidas todas, sem excepção, chances esses que nos proporcionam sobretudo os ´erros´, conforme opinei, salvo erro, logo no início deste comentário, hoje.)
      Se permite uma última nota, irónica, neste contexto: Conforme as escolas da retórica, antigas e novas, que o Projecto Bolonha refere, como disciplinas ou inspirações a serem reconsideradas, ao nível do ensino e da aprendizagem, no futuro, atingiriam as suas palavras sobre as quais me debruçei aqui, eventualmente, um valor entre 16 e 19, na escala actual portuguesa de 0 até 20 (e digo isto, do ponto de vista de alguém que seria o primeiro a reconhecer que ele próprio, até agora, não mereceu nunca mais do que um 15).

      c) Em termos de conteúdo, isto é, tirando o aspecto de relacionamento social problemático, que implicam as suas palavras referidas, no meu entender:

      Quando qualifica de “leitura simplista” a afirmação, de leitores críticos do Projecto Bolonha, que julgam que a proposta “remete, na prática, as licenciaturas para quatro semestres”, não leva, na minha opinião, suficientemente em conta, que p o d e ser, também, o facto de o Projecto Bolonha não ser tão claro, na sua formulação, para os leitores do mesmo, como pretendem e alegam os seus autores (e pergunto-me se não está a dar, sem querer, uma prova disso quando remete, em termos de argumento, no fim da sua parte 3.1., para a análise de programas em sites que indica).

      E quando questiona o que chama de, passo a citar, » “proposta innovadora” do DCE de criar um ano propedêutico «, não chega a argumentar contra um eventual ano destes, para além de,
      - a), dar a entender que é necessário “verificar” se o Projecto de Bolonha da UMa ou a hipótese de um ano propedêutico “desconsidera mais o ensino secundário”, e ,
      - b), dar a entender que um ano propedêutico não corresponderia a aspiração do Projecto Bolonha, em termos de innovaçao, referindo que o tal ano já existe em várias instituições de ensino.

      Ora, sem abordar a questão, se está a interpretar e referir ´bem´ a intenção dos seus leitores críticos, neste caso:

      - Considero esta sua maneira de excluir a hipótese de uma eventual alternativa, sem devida discussão, ou sem argumentos mais desenvolvidos, mais um exemplo de uma defesa problemática, em termos de princípios e em termos estratégicos (pois podia ter também qualificado de mais um mérito a menção desta via pela qual optaram outras instituições, e podia ter feito, hipoteticamente, sua a ideia de um ano propedêutico, para refutá-la depois, com mais argumentos, etc.).

      - Julgo que, da forma como reagiu, corre o risco de ter de ouvir que o Projecto Bolonha, não só exagere, às vezes, recorrendo à retórica da ruptura quase absoluta, mas também recorrendo, às vezes, a uma argumentação tipo ´queremos o novo já e só por ser novo e ninguém mais o ter ou aplicar, só nós”.

      - Julgo que corre o risco de não levar suficientemente em conta o que se exprime porventura, também, na referência ao ano propedêutico, por parte de críticos do Projecto Bolonha, isto é, a preocupação com a qualidade do ensino e da aprendizagem que partilham também outros críticos do Projecto Bolonha (preocupação essa que se podia ter qualificado de mais um mérito).

      - Confesso, o que porventura já previu ou pressentiu, conforme o que aleguei, até agora, que o modelo do tal ano propedêutico é uma ´construção´ que, na minha percepção modesta merece, mais atenção, por várias razões, das quais refiro só as seguintes, em forma de perguntas (ingénuas ou não, são as minhas) com as quais acabo também a minha mensagem de hoje:

      Não será o ano propedêutico, em termos de concepção, pressupostos, consequências, etc. (inclusive ´o colmatar´ de eventuais deficiências, de fases / etapas de formação anteriores ao ensino superior, indispensável, no meu entender), à sua maneira, também ´Bolonha´, da UMa, e vice versa?

      Não será possível provar, em termos do cálculo mais rígido, o seguinte:

      Um ensino e uma aprendiagem que privilegia, sendo ´minimalista´ no sentido de ´exemplar´ (não ´exaustiva´), a qualidade em vez da quantidade (de matérias e leituras obrigatórias, por exemplo), que demostra na postura dos docentes e exige e desenvolve no que diz respeito aos alunos, desde o primeiro dia, o raciocínio crítico e competências e atitudes como flexibilidade, e a capacidade de colocar, identificar, etc. questões, reconhecer e identificar problemas e relacionar factos e fenomenos, etc., pode dar um máximo (relativo) de frutos e resultados, também em três anos ?

      Pedindo desculpa pela quantidade, agradecendo mais uma vez por mais do que a metade do que eu tentei dizer, e pedindo que me alerte em relação a todos os pontos (importantes, isto é, onde vale a pena esclarecer algo, na sua opinião, em termos pragmáticos e ´pragmáticos´) onde li e interpretei, as suas palavras e o Projecto Bolonha, de uma maneira errada, voluntarista, mesquinha, etc., no seu entender, isto é, contra o espírito em que foi concebido o mesmo, no meu entender,

      Kurt Millner
      (DEAG)

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