Um contributo da comissão científica do DCE para a reflexão indispensável

1. A desnecessidade da lógica grandiloquente da “resposta aos grandes desafios”

A UMa não precisaria de uma “grande oportunidade” ou de um “grande desafio” para mudar. Bastaria tomar consciência da sua pequena dimensão e da sua inconcebível dispersão por 12 unidades orgânicas. Aliás, Bolonha só é um “grande desafio” para quem tem estado parado no tempo e não tem feito um esforço para acompanhar o que se passa à sua volta. Em todo o caso, o que Bolonha exige não é um cataclismo, mas uma reorganização em nome do objectivo político da mobilidade.

2.Dúvidas

2.1. Para que serve a UMa?

Antes de considerar qualquer alteração da sua estrutura, o que a UMa deveria tentar determinar era o seu rumo e começar a falar de “excelência” só depois de saber para que é que ela serve. De facto, a UMa não precisa de ser o farol das universidades portuguesas e europeias: o que precisa é começar por ser farol de si própria, nomeadamente tentando perceber em que condições a sua localização, que é um handicap, pode passar a ser uma vantagem.

Ao longo dos poucos anos da sua existência, a UMa tem pautado a sua estratégia, numa primeira fase, pela “depredação”, por causa do financiamento, dos candidatos interessados em cursos vocacionados para o ensino. Primeiro, foram os professores de “letras” e de “ciências”, com esvaziamento subsequente dos respectivos departamentos. Depois, os professores do ensino básico e os educadores de infância, com igual consequência. E agora estamos na época da “banda larga”, que são aquelas licenciaturas interdepartamentais que ficarão vazias logo que fique saturado o mercado regional. Depois de acontecer o mesmo à enfermagem e deixar de ser sustentável a manutenção do ciclo básico de medicina, o que é que a UMa se propõe fazer em termos de ensino?

2.2. No caso de a UMa continuar a atrair candidatos, como é que eles devem ser, à saída?

E esta é que deveria ser a pergunta a ser formulada antes da escolha da “educação liberal”, que foi concebida para formar cavalheiros “to have a cultivated intellect, a delicate taste, a candid, equitable dispassionate mind, a noble and courteous bearing in the conduct of life”. Aliás, a referência explícita a Newman, clérigo do século XIX, como inspirador de uma universidade que deve preparar para o século XXI, só se compreende se partirmos do princípio de que quem invoca Newman o faz por absoluta falta de inspirações mais actualizadas. É, de facto, notável que Newman ainda ofusque, no imaginário dos construtores da futura “Harvard” da Macaronésia, nomes como Edgar Morin, Alvin Toffler ou Seymour Papert, para citar apenas alguns dos mais populares.

Porque, para a mais completa incerteza sobre o que o futuro exigirá dos futuros graduados e pós-graduados pela UMa, talvez a “delicate taste” e “a candid, equitable dispassionate mind” não sejam suficientes de todo. Mas seja vital o domínio de situações inesperadas e complexas, a capacidade de resolução de problemas para além da imaginação presente, a competência para aprender ao longo de toda a vida. E, para formar esses cidadãos do futuro com essas competências, talvez possam existir modelos de organização universitária que não sejam o decalque de um modelo de educação liberal.

Seria boa ideia fazermos, como exercício prévio, um pouco de scenario planning, que nos daria, pelo menos, uma visão prospectiva, ao invés de ficarmos amarrados a uma época em que a universidade formava uma elite de cavalheiros fleumáticos que haveriam de ser profissionais liberais e pilares da comunidade até morrerem.

2.3. Candidatos só da RAM, ou da Europa e da CPLP?

Essa é outra questão estratégica a que se deve responder antes de se pensar no modelo de organização. Até agora, o mercado regional tem bastado a alguns departamentos, os mesmos a quem não bastará, no futuro. E quando tudo já estiver saturado? Porque é que a UMa não encara a hipótese de procurar parcerias nos países da CPLP, tirando partido da sua situação atlântica e, sobretudo, da Língua Portuguesa como veículo privilegiado de cooperação? Que tipo de organização suportará melhor uma estratégia de internacionalização desse tipo?

3. Perplexidades

3.1. A desconsideração do ensino secundário e as áreas transversais

De acordo com o actual regime de acesso ao ensino superior, as aprendizagens adquiridas no ensino secundário, validadas internamente e controladas externamente através dos exames nacionais, são determinantes.

A proposta que temos em cima da mesa, no entanto, prevê ocupar dois semestres (33,3%) do primeiro ciclo, o qual deve, de acordo com Bolonha, conduzir a uma terminalidade (e a uma empregabilidade). Ou seja, remete, na prática, as licenciaturas para quatro semestres, para que a UMa tenha tempo de se ocupar de seis áreas consideradas “transversais”, obrigatórias para todos os alunos “independentemente da sua experiência ao nível do ensino secundário”.

Não se propõe a fixação de critérios mais selectivos de acesso, nem se chega a propor a criação de um ano zero, ou ano vestibular ou propedêutico, uma vez que a UMa, universidade pública, não pode ou não ousa “inovar” a esse ponto. Mas considera-se a afectação de 45 ECTS (6×7,5) a temas que não têm que ver com a opção de candidatura dos alunos, mas que ocuparão docentes de determinadas áreas em detrimento de outras, como veremos em seguida.

Na página 34 da proposta, pode ler-se, sem se saber a que propósito, que um “bachelor” americano é “produzido” em quatro anos. Infelizmente, o critério de 3+2 de Bolonha, que a mesma proposta reivindica, impõe que, entre nós, essa “produção” ocorra apenas em três. Será que está implícita na proposta a ideia de que os alunos da UMa andem por cá obrigatoriamente quatro anos para terminarem as suas licenciaturas de três?

3.2 As áreas transversais

A proposta considera essenciais as seguintes áreas transversais:

Aprendizagem formal de comunicação escrita e oral;
Aprendizagem formal de língua e cultura estrangeira não especificada (poderá ser espanhol e cultura espanhola, por exemplo?)
Aprendizagem formal de tecnologias de informação;
Aprendizagem formal de competências quantitativas;
Aprendizagem formal de “conhecimentos científicos básicos” (seja lá o que isto possa significar);
Aprendizagem formal de raciocínio moral.

Mas é difícil perceber por que não optou também por:

Aprendizagem formal de Educação Artística, ou
Aprendizagem formal de Educação Ambiental, ou
Aprendizagem formal de Educação Física, ou
Aprendizagem formal de Psicologia, ou
Aprendizagem formal de Filosofia, incluindo Ética, (que seria um soberbo substituto da educação moral, que ninguém saberá muito bem o que significa em 2005, ainda que o conceito fosse óbvio em 1850), ou
Aprendizagem formal de História, ou
Aprendizagem formal de Educação para a Cidadania, ou
Aprendizagem formal de Ciência Política, etc.

3.3 Configuração do modelo curricular em redor de 4 disciplinas por semestre a 7,5 ECTS cada

Tudo indica que estamos perante uma decisão do tipo régua e esquadro, que primeiro é tomada e só será justificada a posteriori, se for necessário. Não descortinamos a razão não esotérica do número quatro. Por que não 5 e a 6 ECTS, por exemplo? Ou 6, a 5 ECTS? Nem é clarificado o porquê da opção pela atribuição do mesmo número de ECTS a todas as disciplinas.

3.4 As ciências e tecnologia e as artes e humanidades

A questão é que a proposta inclui uma hierarquia implícita de ciências: as necessárias e as acessórias, além de uma taxionomia bastante rudimentar. De facto, o conhecimento encontra-se dividido em ciências e tecnologia, por um lado, e artes e humanidades, por outro, das quais, apenas as primeiras são verdadeiramente ciências. Talvez isso se fique a dever uma tradução pouco cuidada de science, porque, em português também existe a expressão ciências humanas para designar o que não cabe no conceito estreito de science. Em todo o caso, o texto da proposta e respectivas opções estão repletos de uma representação de conhecimento e de ciência absolutamente desfasada do tempo e dramaticamente próxima da divisão clássica entre letras e ciências vigente no século XIX.

3.5 A escolha das áreas de concentração e o sistema nacional de acesso ao ensino superior

O actual quadro legal de acesso ao ensino superior implica que os alunos se candidatem a vagas em licenciaturas específicas. A menos que haja uma alteração completa desse quadro legal, não vemos como será possível que um aluno entre na UMa sem ter formulado uma opção à entrada, ou que possa mudar de opção no decorrer do primeiro ano.

3.6 Formação pedagógica dos docentes do ensino superior

A proposta refere que é preciso romper com o “actual modelo expositivo” e que o “modelo de ensino da UMa deve ser reorientado no sentido de promover a aprendizagem”. Mas não acrescenta uma palavra sobre a maneira como os professores, que seguem esses modelos, se sentirão capazes de seguir outros. Por outras palavras, não diz uma palavra sobre a aquisição de competências pedagógicas por parte dos docentes da UMa, os quais também estarão abrangidos pela necessidade de educação permanente. O problema é que a passagem de um paradigma instrucionista para o paradigma que faz centrar a actividade no aprendiz não acontece espontaneamente. Se acontecesse, ninguém, nos dias de hoje usaria métodos expositivos, nomeadamente quando a informação já não reside essencialmente no professor como nos séculos anteriores.

3.7 Carreiras e ETIs

Actualmente, a progressão dos professores da UMa, nas respectivas carreiras, está limitada pelo ETI. Seria bom que a proposta esclarecesse como seria a progressão dos professores nas respectivas carreiras na nova estrutura organizacional.

3.8 O papel do Professor João Vasconcelos Costa

Como é evidente, nada temos contra a colaboração de quem quer que seja, incluindo a que o Professor João Vasconcelos Costa possa vir a dar sobre a reorganização da UMa, ainda que nos pareça que talvez seja mais interessante diversificar a procura de contributos e influências. Mas não deixa de perpassar no nosso espírito esta pergunta: será que o referido Professor já conseguiu instituir o modelo de Harvard e da educação liberal na sua universidade?

Comissão científica do DCE


One Response to “Dúvidas e perplexidades que a proposta do “grupo de Bolonha” não esclarece”  

  1. 1 kurtmillner

    Obrigado pelo estímulo para reflectir.

    Em relação à frase no seu primeiro parágrafo, repito, em 1, 2, 3, em baixo, muito resumidamente o que escrevi numa reacção que já enviei via e-mail.

    No fim, acrescento um ponto 4, que não foquei na resposta referida em cima.

    Em relaçáo a 1, 2, 3, cito antes a sua frase:

    “Em todo o caso, o que Bolonha exige não é um cataclismo, mas uma reorganização em nome do objectivo político da mobilidade.”

    1. Certas formulações do documento Bolonha elaborado pelo respectivo grupo Bolonha da UMa podem parecer exgaeradamente entusiastas. (mudança de paradigma etc.). Certas, isto quer dizer, ao meu ver, o (restante) teor é moderado, em termos de tom.

    E, o que considero mais importante,

    a) não vejo de resto, em termos de argumentos, que o grupo pense que o que propõe “não se faz já”, em muitos aspectos, e

    b) do ponto de vista de uma visão / concepção antropológica do uso da linguagem, a transparência de emoções é normal e indissociável de qualquer uso que fazemos da linguagem, e daí tanto a expressão das emoções como o comentário da mesma são procedimentos normais e legítimos.

    2. Focar Bolonha só sob o aspecto da mobilidade (importante) é naturalmente possível, mas, então, tem de ser acrescentado que há, em Portugal e fora de Portgal, muitas abordagens e interpretações do proc. de Bolonha que integram oui até privilegiam, outros aspectos, nomeadamente o impulso, na tradição de muitos anteriores, no sentido da reflexão sobre a pedagogia, também do ponto de vista de uma visão global / “antropológica” / integracionista … da mesma (que também não é novidade absoluta, mas como tudo precisa der ser repensada e -acentuada, constantemente, pois surgem aspectos novos na pesquisa etc. que precisam de ser integrados etc).

    3. Mobilidade no contexto de Bolonha e noutros não se deixa limitar ao aspecto político, mesmo se foram políticos que lançaram a mesma como objectivo.

    4. Cito mais uma frase sua:

    “Em todo o caso, o texto da proposta e respectivas opções estão repeletos de uma representação de conhecimento e de ciência absolutamente desfasada do tempo e dramaticamente próxima da divisáo clássica entre letras e ciências vigente no século XIX.”

    E comento de duas maneiras, incompletas ambas e não as únicas que se podiam adoptar numa análise deste frase:

    1. Se quer ver em quais pontos e com quais argumentos é que cheguei à uma conclusão bastante diferente, da sua que transparece na frase que acabei de citar, é ler

    a) a versão mais longa da minha resposta ao seu comentário, ou / e

    b) ler a minha reacção ao documento que pode chegar a ver aqui, introduzindo o meu nome - Kurt Millner - na “caixa” ‘procurar’.

    2. Não vejo, até obter mais esclarecimentos, como uma interpretação do documento como a sua na frase citada em cima, contempla / integra a simples mas abrangente frase de Dickinson (salvor erro a poeta Emily?), na parte “5. Para a diferença da UMa: um modelo d educação liberal”, que reza assim:

    “a educação prepara as mentes para que nelas caiba todo o universo.”,

    frase essa que o grupo cita nítidamente quase como uma confissão de fé. Para evitar um malentendido: Naturalmente pode-se e deve-se questionar também esta frase, como todas as frases, mas na minha modesta opinião exluiem-se neste caso concreto, as seguintes possibilidades:

    a) alegar que a frase de Dickinson defende uma clivagem ou hierarquia entre aéras (da constante construção e destruição etc.) dos saberes ou alegar que a frase seja susceptível de apoiar posiçóes e teorias que queiram estabelecer tais clivagens e hierarquias, e

    b) alegar que a frase não ´vale´, neste contexto, porque não traz a assinatura de um cientista ou erudito seja das letras e humanidades,seja de outras áreas que têm a fama de serem as (mais) exactas, e não a merecem sempre, o que vale naturalmente para todas as atribuições e etiquetas e famas do género, inclusive a do “genuinamente vago e incerto e caótico etc.” das Letras ec.

    Mais uma vez obrigado pelo estímulo para reflectir.

    Kurt Millner

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