Nota do dia 03/02: 
O titulo original, deste texto, do dia 31/01, foi: Em termos de um balanço, naturalmente provisório: GB + DCE + … = ABCDEFG …
O texto que segue em baixo, corresponde a este título.
Mas acrescento hoje, em termos de uma autocrítica: Não teria escrito quase nada do que segue e do que escrevi anteriormente sobre Bolonha, neste Site, se tivesse sentido mais cedo o peso do ´Desiludam-se!´ do Professor Carmo, no que diz respeito à questão do financiamento do ensino superior.
GB + DCE + … = ABCDEFG … 
Uma fórmula, ou: (o meu) OURO SOBRE AZUL, na UMa.
O que segue, é uma tentativa de explicitar, um pouco, esta fórmula ou ideia, mas de uma forma concisa, sumária, isto é: não desenvolverei nenhum ponto, aqui, como devia / julgo ser capaz. E uso uma linguagem frontal. Mas não por ser da opinião que estou a dizer as ´verdades definitivas`. Mas com o intuíto de provocar respostas que me abram os olhos em relação à minha ´cegueira`.
Supérfluo acrescentar: A escolha dos aspectos abordados, aqui, não implica que não haja outras questões importantes relacionadas com Bolonha que ´ficam aqui completamente fora do jogo´.
1. Uma hipótese, arriscada: Havia um momento, na fase da elaboração do Projecto Bolonha, onde se podia ter tomado uma determinada decisão que podia ter tido a consequência seguinte: A documentação colocada no Site Bolonha, teria tido duas partes: a) a proposta elaborada pelo GB, b) a proposta elaborada pelo DCE, e, numa versão mais ambiciosa, uma terceira,  c): uma avaliação mútua das respectivas propostas. 
2. O facto de não ter ´acontecido´ (uma variante qualquer possível de) 1., não é um fenómeno isolado, no Debate Bolonha, na UMa. Mas reflecte-se numa tendência para uma atitude ´íliberal´, ´autoritária´, que transparece (de momentos) da actuação do GB e de passagens do Projecto Bolonha formulado pelo mesmo, sob vários aspectos dos quais refiro só dois bastante gritantes:
a) O GB faz expressamente pouco das restantes universidades nacionais, tanto no que ´fazem´ agora (”imobilismo”), como no que poderão fazer, tentando aplicar Bolonha a maneira delas.
b) O GB e a Reitoria, optaram por uma configuração pedagógica e outra, do Workshop Bolonha, no dia 21 de Janeiro, que não se compadece nem com um assunto da envergadura do ´processo´ em questão, nem com a concepção e teoria subjacente à proposta elaborada pelo GB, nem com a actuação das referidas entitades e personalidades noutros contextos e noutras situações de comunicação.
3. Uma razão importante para a atitude problemática, referida em 2.:
A mesma atitude transparece em (partes, aspectos de) fontes importantes em que se baseia o GB, e em contributos e intervenções de autoridades externas aos/ às quais o GB recorreu.
4. Uma implicação de 2. e 3. e / ou outro aspecto importante problemático que transparece do Relatório elaborado pelo GB, de intervenções do GB e do Professor Vasconvelos no Debate, e de contributos externos:
O GB, e alguns apoiantes externos,  não chegam a ser suficientemente claros, inequívocos, e aprofundadores, em vários pontos da formulação da sua proposta e da defesa da mesma. 
Um exemplo muito importante: A propagação do conceito de educação LIBERAL.  
Foi dito / escrito, no Debate, que o GB contribuiu para o esclarecimento de conceitos. Ora, no que diz respeito ao conceito de LIBERAL, o contrário é o caso.
Uma prova disso: O Professor Vasconcelos chega a assumir, não só, mas também, implicitamente, uma posição mística, respeitável noutros contextos, mas não no contexto da defesa e explicação da escolha de um conceito no âmbito de um discurso racio-emocional sobre questões de reforma do ensino. E o Professor Vasconcelos perde, assim, neste contexto, a oportunidade para uma melhor fundamentação e contextualização histórica mais abrangente do conceito LIBERAL, pois refere, mas não desenvolve suficientemente, a terminologia e tradição das ´artes liberais´. E entra assim, mais uma vez, em contradição parcial com a sua visão geral com a qual podem concordar muitos que não se revêm no conceito de LIBERAL, visão essa que ele esboçou, por exemplo, no meu entender, de uma maneira fascinante e muito esclarecedor e ´liberal´, sob todos os aspectos, no workshop Bolonha, no dia 21 de Janeiro, onde ele deixou bem claro / sublinhou, que a proposta do GB é, do ponto de vista dele, algo como um modelo no sentido preciso de um ´work in progress´.
Para quem queira rever as linhas argumentativas do Professor Vasconcelos às quais se refere a minha interpretação ´mística´: As mesmas encontram-se no fim de uma resposta do Professor Vasconcelos à um comentário meu à sua intervenção ´Defesa de Honra´.
E para evitar um malentendido, neste contexto: Não subestimo os muitos factores pragmáticos que levam constantemente à formulações questionáveis  por outros, isto é, a resultados que o próprio autor, neste caso o Professor Vasconcelos, não pode prever. E não subestimo o trabalho de coordenação que implica a integração do trabalho e da ambição de ´muitos cérebros´ num só texto final, mesmo (ou mais ainda?) se o mesmo se entende como provisório, como é o caso do texto do Projecto do GB. E não sou insensível em relação ao charme formal que transparece de um documento, neste caso do Projecto Bolonha do GB, que reune as qualidades e características de um ensaio em teoria e filosofia educacional, de um panfleto impaciente, de uma análise sociológica e política, de um catálogo de recomendações concretas, de um ´diário íntimo´ e de uma ´declaração de amor´ platónica dirigida a Harvard, para referir só alguns aspectos da riqueza do trabalho elaborado pelo GB, e isto sem ironia nenhuma, mas do ponto de vista da filologia e da ´linguística textual´.
5. Uma razão importante para 4.:
As fontes, em que se baseia o GB, deixam transparecer, sob vários aspectos, a mesma precaridade, referida em 4..
Mais uma vez ´pegando´ no conceito de LIBERAL:
A minha leitura, incompleta, de ensaios, artigos, etc., de Harvard, e alguma pesquisa incompleta, acerca de educação liberal, na internet,  teve como resultado: A justificação mais completa e complexa da escolha do conceito de  educação LIBERAL, que eu li até agora, encontra-se, implicitamente e explicitamente, no artigo de Otto Willmann, Las Siete Artes Liberales, da www.enciclopediacatolica.com/a/artesliberales.htm.  
Willmann  relata a respectiva história da respectiva concepção e terminologia e defende  a seguinte posição: Os nossos antecedores deixaram, com a concepção das sete artes liberais, uma herança não negligenciável que transparece um pouco em todo o mundo, em termos pedagógicos, e isso tanto no passado como no presente.  
Ainda não encontrei nenhum artigo, ensaio, etc., actual, de representantes da Harvard, que levou a explicitação da carga histórica de educação LIBERAL a esse nível, sem se pronunciar concretamente sobre a actualidade, mas impulsionando / mobilizando o próprio leitor para  reflectir neste sentido da actualização. Antes fiquei com a ideia que todos (que eu li) ´nadam´ num ´lago ou mar conceitual´ que lhes é táo familiar que não precisam de esclarecer os conceitos, ´tendo os mesmos no sangue´.
Ora, este fenómeno é o mais normal, num determinado meio devidamente sintonizado, mas não pode nem deve ser normal para alguém que observa (os ´nadadores liberais impressionantes´) de fora, até no interesse dos próprios `nadadores´ referidos. 
Acho significante, neste contexto, um facto ´pormenor`: Um site onde representantes da Harvard indicam bibliografia sobre educação liberal, inclui o artigo de O. Willmann (numa versão inglesa, pois a respectiva enciclopédia parece ser ´obra americana`, tendo o “Nihil Obstat”, etc., de 1907, de + John Cardinal Farley, Archbishop of New York). Mas em vez de colocar o respectivo artigo sob o nome do autor, está referido como `anónimo`. Quer dizer, no mínimo a secretária/ o secretário de um/a professor/a liberal a Harvard, que teve de elaborar a respectiva bibliografia, não leu o artigo até ao fim, onde aparece o nome do autor ?
6. Com base em 1. até  5.: A proposta do DCE, para a adaptação das actividades de ensino da UMa ao processo de Bolonha, não invalida a proposta do GB, mas completa a mesma,  e da melhor maneira,
- porque deixa transparecer a mesma vontade de mudança em termos de requalificação abrangente a todos os níveis,
- porque demostra a mesma preocupação com uma fundamentação das respectivas práticas numa respectiva concepção teórica,
- porque não é questionável  sob os pontos de vista referidos em cima,
- e porqué é considerável mais ´liberal´ do que a proposta do GB, em vários sentidos, e não em último lugar nos dois sentidos seguintes:
– A proposta do DCE, está mais próxima da concepção antiga das ´sete artes liberais´, do que a proposta do GB. 
Uma prova disso: A configuração das competências transversais básicas, na proposta do DCE, integra explicitamente, e implicitamente sob vários aspectos, a competência estética. As respectivas páginas do GB, dedicadas às competências transversais, nem a mencionam, salvo erro, reflectindo assim o lado puritanista, excessivamente ´bookish´ das suas fontes principais. E as sete artes liberais incluíram naturalmente a música. 
(Sou da opinião, até agora mais ´intuitiva´ do que ´argumentável´, que a afinidade relativa entre a proposta do DCE e a concepção antiga das ´artes liberais´ não se esgota neste aspecto. E acharia interessante, neste contexto, rever na perspectiva de uma eventual revalorização e actualização relativa (quem sabe: inevitável?) da antiga concepção das ´sete artes liberais´, outras fontes, nomeadamente contemporâneas. E aproveito, neste contexto, para agradecer, tarde, uma das primeiras intervenções do DCE, no Debate Bolonha, onde aprendi que sei muito pouco sobre o debate pedagógico-educacional actual, pois nem conheço todos os autores referidos de nome (Seymour Papert) , nem relacionava os que ´conhecia´ sempre com contributos para a reflexão sobre educação e pedagogia (Edgar Morin, Alvin Toffler).
– A proposta do DCE, implica e defende, tanto em termos pedagógicos-práticos, como em termos concepcionais, institucionais e políticos, uma posição mais ponderada e realista do que transparece de certas passagens do Projecto Bolonha do GB, no que diz respeito  ao relacionamento / a interdependência entre inovação e tradição,  entre autoafirmação de uma instituição e o respeito pelas instituições concorrentes, isto é, a proposta do DCE representa também um ´peso´ e um ´voto de equilíbrio´,  necessário contra qualquer retórica excessiva da mudança frenética (compreensivel por parte de entusiastas de uma ideia) e da propagação do novo só por ser novo (menos facilmente de defender).
Um exemplo concreto, neste contexto:
Não recordo nenhuma intervenção e nenhum contributo (que li), onde revejo expresso / evocado, de forma complexa, sintética e concisa, como na proposta do DCE, algo que não considero novo, mas importante, no contexto Bolonha, e em qualquer contexto de ensino e de aprendizagem, e que é o seguinte: 
O entusiasmo pelas estratégias ´activadoras´, ´livres´ e ´liberais´, e a aplicação das mesmas, na sala de aulas, seja aonde for, é ´só  metade da verdade e realidade pedagógica sensata´, sem  uma outra parte à qual aludo aqui assim: Aprendi, também na UMa, tanto com (conversas, reacções, etc. de) colegas como com (conversas, reacções, etc. de) alunos/as:  Os alunos querem, têm o direito  e precisam de ver, também, exemplos de uma atitude dos docentes que assume autoridade (sem cair no erro e abuso do autoritarismo); e entendo aqui, o meu voto a favor de uma determinada ´autoridade´, não só em termos do comportamento pessoal, na tomada de posições, etc., mas também como um voto a favor da legitimidade e necessidade de os alunos serem, também, ´instruídos´, em formas de um ensino ´expositório` (à moda bem antiga de qualidade). 
7. Abdico da minha ideia de propôr a criação de um ´gabinete´ temporário, sob a etiqueta ´Bolonha antes de Bolonha´, destinado a questões, ideias, iniciativas, etc.,  de ordem vária, de requalificação do ensino e da aprendizagem.
Mas não abdico  da minha ideia que é necessário e possível ´preparar´  Bolonha, em forma de passos concretos, modestos, em relação aos quais parece haver quase consenso unânime, no Debate Bolonha na UMa (´recentrar o ensino no aluno´, por exemplo).
Não abdico desta ideia, porque não ouvi ainda nenhum argumento que me convenceu que seja uma ´boa´ estrategia de qualquer instituição que ambiciona requalificar-se a fundo, dar a entender que ´tudo isso virá mais tarde´.   
Com outras palavras, e no contexto do Debate Bolonha na UMa: Continuo a pensar que tem de ser evitada a menorização dos alunos actuais, ´antes de Bolonha´, que não devem gostar de ouvir: Uma verdadeira universidade teremos só daqui a dez anos - o que foi dito no âmbito do workshop Bolonha na UMa. E continuo a pensar que vale quase o mesmo para uma afirmação mais suave e menos questionável, neste contexto, que invocou a necessidade de ´mudar as mentalidades´, acrescentando que  isso exigiria o seu devido tempo.
Argumentando radicalmente contra a sobrevalorização do factor ´tempo´, neste contexto: Cinco minutos, ´cheios´ em termos de impulso e `acção de formação ad hoc´, ou uma conversa no corredor, podem dar luzes novas com consequências imprevisíveis, profundas e duradouras, a curto, médio e longo prazo, também, mas não só, na vida professional de académicos, alunos, etc.     
Abdico da ideia referida do tal gabinete, mas não abdico da ideia que ´algo consensual em relação a Bolonha` tem de ser aplicado, e já, às actividades de ensino na UMa, por várias razões. Mas refiro aqui só uma:
Cheguei à conclusão que (não será suficiente, mas) será um primeiro passo no sentido de uma requalificação da minha maneira de ensinar e avaliar,  anexar aos programas das minhas cadeiras e levar para todas as aulas que darei, a partir de Março, uma versão curta da proposta do GB e a proposta do DCE, em várias línguas. E posso ter dúvidas em relação a tudo o que escrevi até agora, hoje. Em relação a um ponto tenho a famosa certeza absoluta: Com base numa leitura de cinco minutos dos respectivos documentos, não faltarão ideias dos/as alunos/as, quando se trata de operacionalizar a educação geral, o ensino e a aprendizagem das competências transversais, e a minha vontade e necessidade de actualizar e  requalificar a minha maneira de ensinar e avaliar, isto é, quando se trata de desmistificar algo (que merece ser desmistificado) do que foi dito durante o Debate Bolonha na UMa, até agora, e não foi pouco: Desde 
- a ideia de a ´educação geral´ ser ou ter de ser só ´uma´ e ´única´, em termos de concepção,
- a ideia de a aplicaçáo prática / ´realização´ da mesma ser sempre um assunto complicadíssimo (só porque alguns académicos confessam que ´náo têm muita reflexão` sobre o assunto?),
- a ideia que quem fala em ´antropologia´e ´filosofia´ ou quem argumenta a favor de alguma ´interdisciplinaridade´, queira dar a entender que encontrou a chave para tudo, 
- a ideia de a ´popularização da ciência´ não ser também uma actividade (e responsabilidade) de qualquer universidade,
- a ideia de ´turistas´ não serem também um eventual público (e) alvo respeitável das actividades de ensino e de pesquisa de uma universidade onde ensinam muitos ´docentes turistas ou ex-turistas´,
- até, e não em último lugar,  a mais um conceito, tão venerável e importante como polémico, no discurso académico, e não só, isto é, o conceito da objectividade, ou (e melhor, acho eu:) objectividade, conforme um ponto de vista epistemológico e filosófico ´constructivista´.
E o ponto de vista teórico ´constructivista´, com as implicações que tem para a ´reconstrução´ ou ´refundamentação´ do conceito da objectividade, permite referir mais um aspecto importante onde a proposta do DCE da UMa se destaca, nomeadamente a valorização ou contemplação /  consideração do factor ´subjectivo´, reflectido / implícito,  na proposta do DCE tanto nas passagens referentes à ´competência´ afectivo-emocional, como na passagem referente às ´limitações´, de ordem vária, às  quais estão sujeitos qualquer cientista / académico e qualquer ramo de estudos e pesquisa, tanto na ´área exacta´, como nas outras.
Voltando à questão da pedagogia, isto é, às vias da requalificação do ensino e da aprendizagem que considero ´praticáveis´ e necessárias bem antes ´do Bolonha oficial`:
Referi muito do que disse, a esse respeito, também, porque parto do princípio seguinte: Felizmente, o Sr. Engenheiro Belmiro de Azevedo, enganou-se na sua leitura, quando deu a entender, no seu contributo externo escrito, que a proposta do GB podia ser lida como uma ideia de ´livrar´ os docentes de trabalho. Pois os anexos da proposta do GB, aos quais se referiu, neste contexto, podem, realmente, em parte ser interpretadas assim. Mas o restante teor da proposta do GB, prevê e promete  antes os contrário. O que implica que, na minha opinião, os referidos anexos representam tanto mais algo do OURO da proposta do GB, como precisam de ser reformulados, repensados, urgentemente, para o OURO chegar a ter todo o seu brilho.
Caso eu tenha cometido, nos pontos 1. até 7., mais uma vez, pecados graves, espero que não tenham sido logo todos dos sete capitais ´clássicos´ ao mesmo tempo. 
E caso eu tenha falhado, outra vez, no sentido de não ter levado suficientemente em conta que os estudos e a prática de comunicação intercultural exigem  respeito, tolerância, paciência e modestia do lado do ´hóspede´ / da ´visita´,  e do lado do ´anfitrião´, mas mais do lado do ´hóspede´ / da `visita´ (o que é a minha convicção séria), está algo mais do que provado: Terei de rever uma parte da minha posição assumida atrevidamente, em cima, onde falei na possibilidade e no efeito de ´accões de formação´ tipo ´relâmpago´, e dei a entender que eu seria uma pessoa exemplar, neste contexto.
8. Em termos de notas de rodapé
8.1
Mais um livro de introdução à linguística, que ainda não citei (e que não se dirige só a futuros linguistas, sem, contudo, carecer de rigor e profundidade, e ainda não foi traduzido para o português por alunos porque o ensino da UMa ainda não foi adaptado ao processo de Bolonha): Kirsten Adamzik: Sprache: Wege zum Verstehen (Linguagem: Vias / Caminhos para a sua compreensão), Tübingen / Basel 2001.
Foi deste livro que tirei a ideia para as frases finais no ponto 7., que tentaram contemplar, sem ferir a ninguém e sem poupar nada a ninguém, algo básico não só para a comunicação entre anfitriões e hóspedes / visitas.
8.2.
Dois resultados de uma pequena pesquisa sobre ´workshop´, na internet: www.goethe.de/br/sap/bibl/priarch.htm (Construção de bibliotecas na Alemanha - conceitos e exemplos); www.thp.org/portuguese/AIDS%20manual/tablecontent.htm (Oficina sobre AIDS e desiguldade de genro do The Hunger Project. Manual revisado da oficina Abril de 2004).
Em ambos os casos, ´workshop´ / ´oficina´, são entendidos em termos de configuração pedagógica, de uma maneira diferente do ´workshop´ sobre Bolonha na UMa, e mais próxima da maneira de mais um exemplo que se pratica Bolonha na UMa, sem falar sempre em Bolonha, isto é, numa ´oficina´ que o Departamento de Educação Física e de Desporto, da UMa, organizará nos próximos tempos.
8.3.
Relacionado com as ´artes liberais´, para quem não sabe:
Na Universidade de Navarra existe um “Instituto de Artes Liberales … que inició sus actividades en 1960, tiene por objeto acoger a los alumnos espanõles y extranjeros que quieran cursar un programa de Bachelor o Master (…), según sus intereses académicos (…) otorga títulos propios de la Universidad de Navarra, similares a los de la(s) universidades anglosajonas: el Bachelor of Arts (…) y el Bachelor of Science (…) 180 créditos em e área de especialización; y el Master (…) 75 créditos.” (www.unav.es/artlib/presentacion.htm)
9. Nota final 
Mais uma vez, um grande OBRIGADO, a todos e por tudo que me deram, e dão constantemente, para pensar, e que contribuíram para eu poder e ter de exprimir aqui, hoje, finalizando, uma segunda certeza absoluta (ainda mais ´absoluta´ do que a opinião referida em cima, sob o ponto 7.).
 O GB da UMa, e o trabalho efectuado pelo mesmo, a proposta do DCE da UMa, e o trabalho efectuado pelo mesmo, o workshop Bolonha na UMa, o Debate Bolonha na UMa, etc., não são fenómenos isolados, nem em Portugal, nem na RAM, e isso no sentido de uma excelência por si própria, da UMa, de Portugal, e da RAM, excelência essa que dá a um austríaco a lição: Quem está ´na cauda da Europa´ é, sob os três aspectos seguintes (e certamente outros), bem concretos, o país dele.
1. O site oficial do respectivo ministério austríaco, que informa sobre a aplicação do Processo de Bolonha, na Áustria, não dá nem de longe a devida importância às implicações pedagógicas, do Processo de Bolonha, em termos de uma requalificação do ensino e da aprendizagem. E o mesmo vale, por exemplo, para o site da maior faculdade de económia, na Áustria, a de Viena, que anuncia as respectivas mudanças curriculares, que serão aplicadas em breve aos seus respectivos cursos, de um ponto de vista meramente formal(ista). E quem pensa, agora, que  isso demostra, porventura, que ´lá já sabem como é que se ensina e aprende´, … que fale com colegas, na Áustria, cujos nomes posso fornecer.
2. Qualquer austríaco recorda políticos, do seu país, que tiveram (e continuam a ter) sucesso, na Áustria, em termos de votos, assumindo atitudes bem diferentes daquela de um ´colega´ português, que ´venceu´, últimamente,  os seus concorrentes, sem os ´derrotar´,  usando um estilo de intervenção que demostrou a maior preocupação e sensibilidade em relação à (´diferença` da) sua linguagem.
3. Não deve haver muitos austríacos que sabem o que eu sei:
Portugal e o Funchal são bem capazes de ensinar algo, em termos musicais, a Áustria, e não só. 
A apresentaçõ da ópera “Don Giovanni”, de Mozart, nos últimos dias, na Sala de Congressos - Casino do Funchal, não precisava ter medo de ser comparada com muitas apresentações, em palco, na Áustria, ou em vídeo. Antes pelo contrário. 
Duvido que a encenação que será apresentada, no próximo verão, em Salzburg, será capaz de superar a que vi, aqui, em termos de originalidade e qualidade de ordem vária.
E tomo a liberdade de destacar dois aspectos da qualidade ´pedagógica´ que reconheço à apresentação da versão adaptada, reduzida, para orquestra e cantores à qual assisti, já que não me posso armar em musicólogo que não sou:
- ´minimalismo´, inteligente e sensível, dos meios e recursos (inclusive os financeiros), com máximo de efeitos,
- ´superação´, elegante e eficaz, da distância, inevitável, entre um público misto, do séc. XXI, e a música antiga e o ´mundo antigo´, através da figura do realizador, sentado no palco, e actuando como narrador descontraído e divertido, de modo que até as crianças menos crescidas, no público, devem ter tido muito mais facilidade em ´acompanhar´esta ópera que, noutras encenaçãoes, não seria, porventura, a primeira das obras de Mozart que pais iam ver com os seus filhos ´menores´. 
Faltava só … mas não. Não faltava nada. Pois foi também A ARTE LIBERAL de ou a BOLONHA RESSUSCITADA NUM DOS SEUS MOMENTOS INESQUECÍVEIS.
Kurt Millner
(DEAG)

10 Responses to “Um balanço provisório (31/01), e uma restrição autocrítica do mesmo(03/02)”  

  1. 1 JVC

    Este texto de Juergen Miller é muito estimulante para um debate que não cabe aqui. Com efeito, a minha atitude tem sido a de não interferir na discussão em curso na UMa. Portanto, vou só fazer alguns comentários sobre o que, neste texto, me diz respeito.

    “Mas reflecte-se numa tendência para uma atitude ´íliberal´, ´autoritária´, que transparece (de momentos) da actuação do GB e de passagens do Projecto Bolonha formulado pelo mesmo. (…) A mesma atitude transparece em (partes, aspectos de) fontes importantes em que se baseia o GB, e em contributos e intervenções de autoridades externas aos/ às quais o GB recorreu.”

    Vou enfiar a carapuça. Os que me lêem dificilmente encontrarão uma atitude autoritária. Vou apenas citar o último parágrafo do meu recente artigo, http://jvcosta.planetaclix.pt/artigos/bolonha_revisitada.html" rel="nofollow">“Bolonha revisitada”: “Creio ter demonstrado porque é que sou um apoiante critico do PB. Também, modéstia à parte, o epíteto de “bolonhólogo” com que já fui agraciado. Com isto, receio dar argumentos aos seus opositores acríticos. Se isto fosse um escrito politico, teria tido cuidado. Como é um escrito académico, impera a honestidade intelectual. Alerto apenas para que as minhas preocupações não são qualquer travão ao meu apoio. Traduzem é a necessidade de se reflectir muito bem sobre Bolonha e não se pensar apenas naquilo que, do PB, está mais vulgarizado. Há sempre muito mais gelo submerso do que à superfície.”

    “O Professor Vasconcelos chega a assumir, não só, mas também, implicitamente, uma posição mística, respeitável noutros contextos, mas não no contexto da defesa e explicação da escolha de um conceito no âmbito de um discurso racio-emocional sobre questões de reforma do ensino. E o Professor Vasconcelos perde, assim, neste contexto, a oportunidade para uma melhor fundamentação e contextualização histórica mais abrangente do conceito LIBERAL, pois refere, mas não desenvolve suficientemente, a terminologia e tradição das ´artes liberais´.

    Parece-me haver aqui alguma confusão. Não tenho qualquer visão mística da educação liberal. Se a virmos no seu contexto histórico antigo, de Oxbridge do séc. XIX, é um anacronismo. Comecei poor dizê-lo na minha intervenção: “não se ridicularize a discussão pensando que a educação liberal ainda pode ser hoje a educação snob para os gentlemen parasitas dos clubes de Londres”. Por isto, enfatizei uma referência terminológica, à “nova educação liberal”. Os americanos e ingleses usam a expressão “liberal education” com total clareza, sem precisar do “new”, porque ninguém se lembra da “old”. Preagmaticamente, entre nós, podia evitá-la e falar de educação geral, mas este é o termo já consagrado na terminologia anglo-americana para a tal “disciplina” do primeiro ano.

    Parece-me também que Millner, acredito que sem qualquer desonestidade, está a incorrer num erro grave, ao confundir educação liberal com educação em artes liberais. Ninguém de bom senso fala hoje nelas. Reinaram na universidade medieval, nos bacharelatos/licenciaturas em Artes, baseados nos antigos trivium e quadrivium. Obsoleto,a não ser em alguns textos fantasistas, como os que JM refere. É verdde que ainda hoje leio a expressão “liberal arts education” colda a newman, mas faça-se-lhe justiça. Raramente a encontro nos seus escritos. O que ele contrapõe é a “liberal education” à “useful education” (fico à espera de que os peritos em educação superior do DCE comentem isto).

    “E entra assim, mais uma vez, em contradição parcial com a sua visão geral com a qual podem concordar muitos que não se revêm no conceito de LIBERAL, visão essa que ele esboçou, por exemplo, no meu entender, de uma maneira fascinante e muito esclarecedor e ´liberal´, sob todos os aspectos, no workshop Bolonha, no dia 21 de Janeiro, onde ele deixou bem claro / sublinhou, que a proposta do GB é, do ponto de vista dele, algo como um modelo no sentido preciso de um ´work in progress´.”

    Não vejo onde é que está a contradição. E há modelos que não estejam sempre em aberto? Se não, não são modelos, são dogmas perigosos. Eu estou consciente das muitas dificuldades desta proposta e tenho-as discutido muito com o Prof. Nuno Nunes. A nossa posição comum é a de que essas dificuldades não inviabilizam o modelo, mas que têm de ser aferidas pela concretização prática e pela monitorização das experiências. É sempre assim que se faz política.

    “A minha leitura, incompleta, de ensaios, artigos, etc., de Harvard, e alguma pesquisa incompleta, acerca de educação liberal, na internet, teve como resultado: A justificação mais completa e complexa da escolha do conceito de educação LIBERAL, que eu li até agora, encontra-se, implicitamente e explicitamente, no artigo de Otto Willmann, Las Siete Artes Liberales, da www.enciclopediacatolica.com/a/artesliberales.htm.
    Willmann relata a respectiva história da respectiva concepção e terminologia e defende a seguinte posição: Os nossos antecedores deixaram, com a concepção das sete artes liberais, uma herança não negligenciável que transparece um pouco em todo o mundo, em termos pedagógicos, e isso tanto no passado como no presente.
    Ainda não encontrei nenhum artigo, ensaio, etc., actual, de representantes da Harvard, que levou a explicitação da carga histórica de educação LIBERAL a esse nível, sem se pronunciar concretamente sobre a actualidade, mas impulsionando / mobilizando o próprio leitor para reflectir neste sentido da actualização. Antes fiquei com a ideia que todos (que eu li) ´nadam´ num ´lago ou mar conceitual´ que lhes é táo familiar que não precisam de esclarecer os conceitos ´tendo os mesmos no sangue´.
    Ora, este fenómeno é o mais normal, num determinado meio devidamente sintonizado, mas não pode nem deve ser normal para alguém que observa (os ´nadadores liberais impressionantes´) de fora, até no interesse dos proprios `nadadores´ referidos. “

    Elogio sinceramente o esforço de JM por se documentar. Aproveito para referir que, numa breve conversa que tivemos depois da reunião no Funchal, fiquei muito bem impressionado pela sua atitude de dúvida preocupada mas não crispada. Ficámos de conversar mais mas, infelizmente, tenho tido pouca disponibilidade. Sobre a mistura “googleana” de educação liberal e de artes liberais já falei. JM tem razão ao queixar-se da falta de grande fundamentação teórica nos textos que encontrana net. Mas, se quiser ler sobre as limitações do sistema partidário, quer ler toda a fundamentação teórica sobre a democracia? Eu também passo horas na net, mas não dispenso os meus livros clássicos.

    Porque pode ser útil para muitos leitores, aqui fica uma pequena lista de páginas importantes da net, com muitos links:
    Índice: http://www.ditext.com/libed/libed.html
    http://www.fas.harvard.edu/curriculum-review/
    http://faculty.washington.edu/krumme/guides/bloom1.html
    http://wsuctproject.wsu.edu/
    http://www.tcnj.edu/~gened/athens.htm
    http://www.virtualslt.com/libarted.htm
    http://www.acto.org/programs/students/essay/2001/hmention2.html
    http://www.ditext.com/chrucky/aim.html

  2. 2 juergenmillner

    AS ARTES LIBERAIS E A COMPETÊNCIA TRANSVERSAL DO HUMOR E DO RISO

    Agradeço muito, a leitura criteriosa, escrupulosa, do meu texto, no que diz respeito a vários pontos onde me ajudou a ver que não cheguei a ser claro, por exemplo,

    a) quando falei na ´posição mística´, que vejo numa determinada parte da argumentação do Professor Vasconcelos, e, sobretudo,

    b) o (início do) comentário onde o Professor Vasconcelos fala na ´carapuça´ que ele está disposto a ´enfiar´.

    E agradeço sobretudo em relação a este ponto b),pela razão seguinte:

    Pensei, no(s) dia(s) em que formulei o tal texto, em tudo menos do que em intervenções ou textos do Professor Vasconcelos que conheçia, ao escrever (no ponto 2. do meu texto) que eu detectava tendências para uma atitude ´ilíberal´ e ´autoritária’, no âmbito do Debate Bolonha na UMa.
    Tentei, antes, noutras partes do meu texto, dar a entender, que considerava a atitude argumentacional do Professor Vasconcelos mais liberal, em todos os sentidos, do que certas (certas!) passagens do Projecto Bolonha, elaborado pelo GB da UMa, e certos (certos!)momentos da actuação do mesmo, e partes (partes!) de intervenções externos, etc.

    Com outras palavras: Do meu ponto de vista, o Professor Vasconcelos não precisava de enfiar esta carapuça, ´contida´ no meu texto do dia 31 de Janeiro, pois não estava destinada a ele.

    Ora, não ´fugirei´ do convite e da possibilidade e necessidade, de vir a ser mais claro, em relação aos dois aspectos referidos, sob a) e b), e sobretudo expliquarei melhor o aspecto a), isto é, direi em que é que me baseio, fazendo uma ´leitura mística´ de uma passagem esrita pelo Professor Vasconcelos.

    Mas peço que me seja concedida começar a responder, hoje, a outro aspecto da resposta do Professor Vasconcelos, nomeadamente a questão da ´relacionabilidade´(ou não) das concepções e terminologias de ´educação liberal´ ´moderna´, desde o século XIX, por um lado, e das concepções e terminologias greco-latinas e medievais, conhecidas pelo nome das ´sete artes liberais´, do outro lado.

    E peço que me seja concedida a liberdade de comentar a resposta do Professor Vasconcelos referente à questão da referida ´relacionabilidade´ (ou não), de uma maneira, porventura surpreendente.
    E acrescento que opto, hoje, por essa determinada maneira, não só para poupar tempo, mas também para incluir a possibilidade de eu vir a ser dispensado de desenvolver/ aprofundar o meu respectivo ponto de vista, caso haja uma determinada reacçõ ao que direi, ou do Professor Vasconcelos ou de outros leitores eventuais.

    Neste sentido, limitar-me-ei, hoje, a fazer ´duas coisas`:

    Recapitularei, primeiro e muito resumidamente, o que considero o essencial, do comentário do Professor Vasconcelos em relação ao meu texto, sob o aspecto da referida ´relacionabilidade´ou não), sob A).

    E comentarei depois, sob B).

    A)

    O Professor Vasconcelos comenta a referida ´relacionabilidade´ (ou não) de duas maneiras, interligadas:

    1) O Professor Vasconcelos dá a entender, explicitamente, que uma afirmação no sentido de uma ´relacionabilide´ entre ´as setes artes liberais´ antigas e a concepção e terminologia ´moderna´ de ´educação liberal´, é, mais ou menos (ou melhor: completamente), um absurdo, e ele recorre, neste contexto, aos adjectivos ´obsoleto´ e ´fantasista´.

    2) O Professor Vasconcelos alega, mais implicitamente (?), que ninguém invoca a tal ´relacionabilidade´, e recorre mais uma vez a uma avaliação negativa drástica, onde diz: “Ninguém de bom senso fala hoje nelas.”, referindo-se inequivocamente às ´artes liberais´.

    B)

    O meu comentário deste comentário do Professor Vasconcelos, em quatro partes:

    1) Não será um pouco mais adequado dizer, em A) 2): Ninguém de bom senso CUJOS TRABALHOS EM HISTÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO EU CONHEÇO ?

    2)
    a) Ninguém de ´bom senso´, na respectiva área, e numa determinada altura, dava a mínima ´razão´ ao Sr. Gregor Mendel quando apresentou, salvo erro num congresso em Viena, as suas ideias ´fantasistas´ acerca do que é hoje reconhecido como uma prestação pioneira na área de determinados ramos da ciência (genética, conforme eu aprendi na escola, na Áustria).

    b) Ninguém de ´bom senso´, na respectiva área, e numa determinada altura, dava muita ´razão´ às primeiras pessoas que interpretavam os desenhos, etc., descobertos em grutas em França e Espanha, como obras de arte da era paleolítica, mas a grande maioria das respectivas autoridades erudítas da altura, qualificava as respectivas obras de falsificações. E hoje …

    c) Ninguém de ´bom senso´, na respectiva área, e numa determinada altura, dava ´razão´ ao cientista geólogo suiço que defendia, salvo erro no séc. XIX, a ideia de os glaciares terem ´viajado´ no decorrer dos tempos. Antes recomendavam, algumas das autoridades reconhecidas na respectiva área, ao referido geólogo, ´que se deixasse lá das suas fantasias e ficasse na área de estudos dos fósseis´, onde ele já tinha provado que era mais do que admissível no meio dos erudítos ´a sério´. E hoje …

    Finalizando:

    Compreendo caso alguém pense agora:´Ora que ousadia megalómana, alguém referir génios, só por não aguentar ter de ouvir críticas em relação a uma questão menor no contexto de uma mera hipótese no ámbito da história do pensamento pedagógico, que ele evocou´.
    Mas não o compreendo completamente, e tentarei, como já disse, com todo o prazer, provar porquê, desenvolvendo o que os meus pontos 1) e 2)a)até c), implicam, desde que seja necessário.

    Mas até mais ver, sou da opinião de não fugir, nem a este assunto nem a nenhum outro, que surgiu no âmbito do Debate Bolonha, na UMa, se aproveito para acrescentar o seguinte:

    Esqueci-me de referir algo, no meu último texto, onde a minha maior preocupação não foi a de questionar a argumentação do Professor Vasconcelos, mas detectar diferenças e pontes / pontos de encontro entre o documento elaborado pelo GB,da UMa, e a proposta elaborada pelo DCE, da UMa, para a adaptação das actividades de ensino da UMa ao Processo de Bolonha.

    Esqueci-me, no referido texto, nas partes referentes às ´competências transversais´, de destacar uma ´competência´ muito importante que considero subjacente, de uma ou outra maneira, a todos os documentos e contributos e intervenções no âmbito do Debate Bolonha, na UMa, e que reconheço sem excepção nenhuma, literalmente a todas as pessoas com que lidei nos cinco, seis anos que estou na Madeira, seja numa mercearia, seja no Senado da Universidade, isto é, a ´competência do humor, do sorriso e do riso´.

    E não entendo esta observação como uma apologia de todas as variantes do humor e do riso, nem quero apoiar quem pensa que ´tudo pode ou tem de ser, sempre, levado à desportiva ou pela brinquadeira`.

    Antes sou um dos (suponho:) muitos, que não só pensam (porque leram algures), mas também têm alguma experiência acerca disso, que o humor e o riso estão a ser definitivamente devidamente interpretados só por aquéles (antropólogos, psicólogos e outros) que contemplam o humor e o riso também em termos de últimos recursos humanos, em situações difíceis e ´sem (outra) saída´, da mais variada ordem, que, isto é o humor e o riso, até são capazes de (ter de) ´aparecer´e ´fazer o seu efeito saudável`, por definiçaõ, nos momentos certos.

    Agradeço mais uma vez os muitos estímulos para reflectir que me deu a resposta do Professor Vasconcelos.

    Kurt Millner
    (DEAG)

  3. 3 JVC

    Como já escrevi pessoalmente ao Prof, Millner, esta discussão entrou no campo aliciante de um bom debate entre pessoas inteligentes, talvez irrelevante para muitos leitores. Por mim, vou mantê-lo entre ele e eu, sem prejuízo de ele publicar o que entender. Possivelmente, abrirei no meu site uma página para esta discussão, muito interessante. Estou convencido de que, daqui a algum tempo, o Prof. Millner vi serr um adepto da “nova” educação liberal.

    Para já, quero salientar que a atitude do Prof. Millner se destaca de alguma crispação que noto, nesta página. Tem dúvidas, mas formula-as racionalmente. Assim é que gente inteligente e racional se entende.

  4. 4 juergenmillner

    Uma última nota minha, neste contexto:
    Obrigado. Aceito o convite. Mas perdi a vontade de defender o humor, de qualificar alguém de místico, e não aceito a qualificação positiva que o Professor Vasconclos atribui aos meus contributos. Pois a leitura da intervenção do Professor Carmo (Desiludem-se) e a leitura de um apontamento do Professor Vasconcelos sobre questões de financiamento (jvcosta.planetaclix.pt/apontamentos.html, mostraram-me mais uma vez que 99% do que escrevi até agora sobre Bolonha é misticismo intelectualizante, baseado em ingenuidade e ignorância política (de alguém que teve a sorte de ter estudado na Áustria num (então) regime de gratuidade da educação superior). Obrigado a quem me abriu os olhos.

    Kurt Millner
    (DEAG)

  5. 5 JVC

    Caro Kurt,

    Em primeiro lugar, a questão do riso, sobre a qual já lhe escrevi pessoalmente. Não vou discutir isto aqui, o Nuno que me desculpe, porque também tenho de cuidar do meu “site”. É tema importantíssimo para um apontamento que estou a escrever e que sairá 2ª feira nos meus apontamentos. Lembram-se do Nome da Rosa e do hipotético “Tratado sobre o riso” de Aristóteles?

    Passo à questão do financiamento. Sempre se falou da chamada “agenda oculta de Bolonha”, segundo a qual a redução de duração sdos graus visava muito a diminuição do financiamento. Entretanto, o paradigma de Bolonha, obviamente caro em termos de contratação de docentes, e as dúvidas sobre o valor do 1º grau para o “emprego directo” (diferente da “empregabilidade” subjacente ao projecto da UMa, novo conceito hoje discutido em toda a Europa mas já estabelecido nos EUA) deram a volta a esta questão.

    Se vir as estatísticas europeias, desde Bolonha que não há decréscimo do financiamento da ES (embora, em Portugal, os aumentos só tenham sido nominais, não reais). Os governos enganaram-se, não tendo adivinhado o processo e a força da comunidade académica e da opinião pública.

    Como o Kurt leu nos meus textos, o financiamento do mestrado é questão que me preocupa muito. No entanto, não é para mim motivo para “desiludam-se”. Todos os processos novos exigem uma navegação com cuidado com os escolhos, mas não é por isto que o navio não zarpa, à Velho do Restelo. O que esta questão exige é uma grande luta política. A UMa, mostrando que o seu projecto inovador depende em parte do financiamento, está em boas condições para entrar nessa luta.

    Numa vez em que participei numa reunião do GB, apresentei um slide sobre as dificuldades do projecto. Nem eu nem ninguém do GB é místico. Entre outras, listava nessas dificuldades o financiamento, a aceitação social, começar pelo GR, o principal empregador da RAM, a colaboração do ensino secundário, a reconversão de atitude por parte dos professores, a necessidade de um novo espírito institucional colaborativo por cima dospequenos feudos. No entanto, nada disto me leva a ter dúvidas sobre a viabilidade do projecto. Há alguma coisa na vida que não apresente dificuldades? Há é que ultrapassá-las.

  6. 6 juergenmillner

    O DEBATE BOLONHA, ORGANIZADO PELOS ALUNOS DA UMA, NO DIA 3 DE FEVEREIRO; A COMPETÊNCIA HUMANA DE SABER CHORAR E SABER PERDER COM DIGNIDADE, E OS SOFT SKILLS

    Obrigado.
    Sou da opinião, que o Professor Vasconcelos dará razão ao Professor Carmo no sentido seguinte:
    ´Não ambicionem desenhar um carro de luxo, em termos de concepção científico-pedagógica, que reune o melhor das marcas existentes do mundo inteiro, sem pensar em quem pode comprar e pagar´.

    Mas não quero (abusar deste Site para) aprofundar o Mea Culpa, isto é o meu processo de aprendizagem pessoal, acerca da importância do aspecto fundamental político(-económico-financeiro) do Processo de Bolonha.

    Prefiro antes dizer algo, porventura de interesse maior para mais pessoas, acerca o Debate Bolonha, organizado pelos alunos, na UMa no dia 3 de Fevereiro, com os intervenientes Professores C. Fino, G. Lang, N. Nunes.
    E deixarei no fim uma nota sobre o riso, o choro e soft skills.

    O referido Debate Bolonha, organizado pelos alunos da UMa, no dia 3 de Fevereiro, provou, no meu entender:

    Há consenso na UMa, em relação à seguinte ´teoria´ (banal, em circunstâncias ´pluralistas modernas´ - peço desculpa pela simplificação tremenda desta afirmação que carece aqui de toda a devida fundamentação):

    As verdades e os valores atingiveis, para seres humanos, em termos políticos, pedagógicos e científicos, etc., não estão algures escondidos, à espera de quem corre o mais rápido para as /os apanhar.
    As verdades atingiveis para seres humanos constroiem-se antes num processo onde, quem toma a palavra ou a iniciativa primeiro (isto é, antes dos outros), terá de errar forçosamente em algo e terá de ouvir e ver o segundo e o terceiro, quarto e quinto, etc., que certamente errarão noutros aspectos, mas porventura poderão contribuir para minimazar certos erros dos anteriores, etc.
    E em nenhum momento histórico atingir-se-á o fim definitivo deste processo.

    Este consenso, inspira-me confiança, que a decisão sobre a maneira como a UMa deverá aplicar o Processo de Bolonha, e o processo que levará a esta decisão, levará em conta o seguinte:

    Quando se trata de tomar uma determinada decisão, seja sobre a construção de uma casa, seja em relação à reforma de uma instituição social, etc., terá relativamente mais chances de durar´ e ser viável, durante um período razoável,

    - a), uma decisão (ou um processo à procura de uma decisão) que tenta levar em conta e conjugar o máximo das perspectivas racionais e de boa fé que surgem, em relação ao assunto, olhando stricatmente para a complexidade de conteúdo e a consistência de argumentação, e deixando a parte questões de prioridade cronológica, forma e ou quantidade,

    - b 1.), uma decisão (ou um processo à procura da mesma) que demostra, e estimula, o máximo de respeito em relação às perspectivas que se revelam, na opinião de quem toma as decisões ou se destaca no respectivo processo devido à sua função, etc., menos viáveis do que outras, porque ninguém sabe se nas perspectivas menorizadas / excluídas, num determinado momento, não está implícito algo que se revelará um dia (mais) importante (do que ´se pensa agora´), e

    - b.2), uma decisão (ou um processo à procura da mesma) que evita a stigmatização de todas as opiniões, ideias, atitudes, isto é, uma decisão (ou um processo) que exclui estrategias argumentacionais do género ´a pessoa X. defendeu na situação 1, 2, 3, etc. a posição ´a´, que eu considerava não adequada, por isso ´vale o mesmo´ na situação 4, 5, 6, sem eu ter de repensar a situação nova e ter de repensar a minha avaliação anterior neste novo contexto.

    E nutro a referida esperança por várias razões, das quais refiro uma:

    As três propostas relacionadas com o Processo de Bolonha que serão apresentadas e debatidas, na próxima reunião do Senado, na UMa, contemplam / contemplarão a vertente política, científica e pedagógica do assunto em questão, nomeadamente do Processo de Bolonha.

    E nenhuma das três propostas tem / terá de si própria a ideia de ter atingido um ideal que o Sr. Engenheiro Belmiro de Azevedo evocou, no final da sua avaliação da proposta do Grupo Bolonha da UMa, onde deu a entender o seguinte:

    O texto elaborado pelo Grupo Bolonha da UMa, é duma qualidade e excelência que o debate alargado e a concretização só possam diminuir.

    Caso o Sr. Engenheiro Belmiro de Azevedo não tivesse formulado antes, noutras partes da sua avaliação, uma das críticas mais contundentes e fortes do Projecto Bolonha da UMa (que eu li), do ponto de vista pedagógico, nomeadamente a sua preocupação que Bolonha podia servir só para livrar os docentes de trabalho (critíca essa que já comentei noutros contributos, tanto no que ela tem, no meu ver, de ´certo´, como no que tem de ´errado´), qualificaria eu a referida tomada de posição elogiosa de duas maneiras:

    - ou trata-se de uma das flores retóricas mais bonitas que se pode oferecer a alguém, também para, irónica- e astuciosamente, ´açucarar´ as críticas feitas antes,

    - ou trata-se de uma afirmação gritantemente precária, do ponto de vista político, pedagógico e cíentífico.

    Para finalizar, uma nota acerca do riso e ´soft skills´:

    Quem quer reflectir sobre a competência do humor, do sorriso e do riso, terá toda a minha atenção e curiosidade. E dá-me o incentivo de reflectir sobre mais uma faceta na rede vastíssima das competências humanas de que me lembrei últimamente, instigado também pela questão ´porquê o número X e não o número Y das competências transversais´, levantada no referido Debate Bolonha, organizado pelos alunos:

    A competência de saber chorar, e saber perder, e ambas com dignidade.

    Tenho algumas dúvidas que o humor será só um dos soft skills aos quais alude o Professor Carmo.
    E tenho quase a certeza que saber chorar e perder com dignidade não seja só soft, nem no futebol, nem quando se trata de reconhecer que uma determinada teoria ou argumentação ´falhou´.

    Kurt Millner
    (DEAG)

  7. 7 JVC

    Como disse antes, à margem desta discussão (ou talvez não!) Kurt Millner fez-me pensar sobre o riso (e o choro), coisa tão importante na minha vida. Talvez não interesse aos leitores deste sítio, mas aqui deixo o apontamento que publiquei hoje, Pedagogia do riso.

    Tenho escrito bastante sobre o meu entusiástico contributo para o Projecto de Bolonha da U. Madeira. Na página a que acabei de fazer ligação, podem ver que a discussão está acesa, mas creio que os textos falam por si, mostrando diferença entre posições abertas e imaginativas e alguns, poucos, exemplos de esperar do paroquialismo tradicional.

    No meio desta discussão, aparece uma participação muito interessante, de Kurt Millner (KM). É um jovem (para a minha idade) professor de alemão, de nacionalidade austríaca. Há dias, escreveu uma coisa muito desafiante, a propósito das competências transversais:

    “Esqueci-me, no referido texto, nas partes referentes às ´competências transversais´, de destacar uma ´competência´ muito importante que considero subjacente, de uma ou outra maneira, a todos os documentos e contributos e intervenções no âmbito do Debate Bolonha, na UMa, e que reconheço sem excepção nenhuma, literalmente a todas as pessoas com que lidei nos cinco, seis anos que estou na Madeira, seja numa mercearia, seja no Senado da Universidade, isto é, a ´competência do humor, do sorriso e do riso’.”

    Já alguém se tinha lembrado disto? Em milhares de páginas sobre o paradigma de Bolonha ou sobre a nova educação liberal nos EUA, ainda não tinha encontrado. Acrescento, como escreveu depois Millner, também a competência estóica de “saber chorar, e saber perder, e ambas com dignidade”.

    Respondi-lhe: ” Magnífico! É toda a minha atitude de vida. Não há escrito sério que valha se não o conseguirmos transpor, nem que seja para nós próprios, para um sorriso. Eu sou, essencialmente, um epicuriano. (…) Voltando ao sorriso, mas sem esquecer Viena. Um dos meus padroeiros é Thomas More. A gente culta conhece a sua vida séria e a “Utopia”. Mas muitos desconhecem os seus epigramas satíricos, por vezes a raiar a obscenidade.” E as escatologias de Bocage não são magníficas? Mas ainda vou acrescentar mais alguma coisa.

    Tenho três registos de escrita. Envio regularmente mensagens a uma lista seleccionada de amigos. Aí, exponho sem reservas o que penso ser o meu bom sentido de humor, trocamos anedotas e vídeos engraçados. Depois, as notas e apontamentos do meu sítio, em que tenho de me moderar mas em que não resisto a alguma piada. Finalmente, os artigos sérios. Não sei se já repararam que, num primeiro impulso, muitas vezes acrescento uma nota final jocosa que, depois da prudência do sono, apago no dia seguinte.

    Uma boa gargalhada matinal por uma anedota na net alegra-me todo o dia. Abomino os ascetas. Lembram-se de “O Nome da Rosa”? Tudo girava à volta de um hipotético “Tratado do riso”, de Aristóteles. Bem gostaria de ele ter existido e de eu o ter lido.

    E isto não tem a ver com o ensino? Embrulhada numa história engraçada ou atraente, os alunos apreendem muito bem uma mensagem essencial. Peço desculpa pela referência pessoal que se segue, mas que julgo poder interessar os leitores.

    Um dia hei-de escrever sobre as minhas aulas de Sida, precedidas de uma hora de conversa fiada - infelizmente, neste caso, não engraçada - que mete Mobutu, haitianos, segregação económica nos EUA, “back rooms” de bares “gay”, a história triste de uma pseudo-cientista portuguesa na África do Sul, os interesses das multinacionais farmacêuticas e muito mais.

    As minhas aulas estão cheias de coisas “anedoctal” (creio que é intraduzível), muitas vezes sobre as notícias do jornal que leio no café antes da aula e que anoto ou sobre o que, de improviso, me vem à cabeça (nunca faço a tradicional “preparação da aula”, é o que me sai, em “performance”, o resto vem nos livros. Um professor é um autor/actor.). Talvez seja por isto que tenho sempre mais de dois terços dos meus alunos a irem fielmente às aulas e a virem sentar-se comigo, por sua iniciativa, à mesa do bar, nem que seja para falar de futebol (também há coisas importantes a dizer-lhes sobre isto). Uma vez, perguntei porquê. Uma resposta deliciou-me: “porque as suas aulas são muito divertidas!”. Mas aprendem! E talvez isto também tenha a ver com o meu fascínio pela “nova” educação liberal, que considero ser a melhor concretização do paradigma de Bolonha.

  1. 1 Alexander
  2. 2 Alexander1
  3. 3 Alexander7


Leave a Reply

You must log in to post a comment.