Resposta às Questões (FAQ IV)

E então a designação dos cursos que já foi aprovada pelo CRUP, em Dezembro passado, que reduziu as 825 designações diferentes que pululavam no País para 79? Só aqui na UMa o aluno tem de escolher de entre 2: ciência e tecnologia e artes e humanidades?

 Esta questão já foi respondida anteriormente mas talvez convenha reforçar que a proposta recomenda a flexibilização do acesso em duas grandes áreas (C&T e A&H) mas os alunos serão sempre graduados com as mesmas designações das outras Universidades (em princípio as adoptadas pelo CRUP).

A proposta pretende, na concepção da educação liberal, permitir que o aluno tenha a possibilidade de mudar a sua licenciatura até ao final do 1º ano. Mas nenhuma aluno será licenciado em “Ciências e Tecnologias” ou “Artes e Humanidades”, a UMa continuará a licenciar alunos em Artes Plásticas, Design, Economia, Gestão, Psicologia, Matemática, Bioquímica, Eng. Civil, Eng. Informática, etc.

 Se o aluno quiser ir para Design na UMa, concorre para ciência e tecnologia ou para artes e humanidades? E se quiser ir para Psicologia? E se quiser Gestão? Etc., etc…

 O documento recomenda um sistema de acesso mais flexível mas obviamente que existem muitas formas de o implementar. Para permitir uma melhor ajustamento à legislação de acesso (que não será a que está em vigor) recomendamos duas grandes áreas (as já referidas Ciências e Tecnologias e Artes e Humanidades). Contudo este aspecto dependerá de parecer da DGES e poderá ser alvo de alterações.

O que é fundamental na recomendação da proposta é que seja possível aos alunos definirem a sua concentração (licenciatura) não no ingresso mas até ao final do 1º ano. Esta recomendação está relacionada com a própria natureza da educação liberal, mas também com o facto do nº de mudanças de curso no sistema em Portugal ser significativo.

Em relação à atribuição das diferentes designações às duas grandes áreas o GB não procurou estabelecer nenhum critério à partida porque essa questão dependerá em última instância das unidades orgânicas. Poderá ser utilizada a classificação europeia ISCED (International Standard Classification of Education) que foi o referencial para a Portaria Nº 256/2005 e para a consolidação da oferta educativa aprovada pelo CRUP. Foi esta a organização que foi seguida na proposta em discussão mas obviamente que não é uma questão neste momento fechada e que deverá ser alvo de regulamentação interna.

 Que órgão? Um CEC (Centro de Educação Contínua) de novo?

 Parece evidente que a coordenação da disciplina de educação geral deverá depender de uma estrutura que não emane dos departamentos. A natureza interdisciplinar da educação geral assim o exige e a sua importância no sucesso do modelo proposto não se compadece com as naturais divergências entre unidades orgânicas.

Feita a recomendação não compete ao GB definir qual o órgão, isso seria uma ingerência nas competências do Senado ou mesmo da Assembleia de Representantes. De qualquer forma mesmo com os actuais Estatutos é perfeitamente possível, por exemplo, criar um Conselho de Curso para a Educação Geral, criar uma Comissão do Senado ou do Conselho Pedagógico para o efeito. Existem muitas soluções que não passam de forma alguma por um centro de educação contínua porque não é de ensino ao longo da vida que estamos a tratar. Na escola de saúde da U. do Minho existe uma Unidade de Educação Média (UEM): “A Unidade de Educação Médica (UEM) é uma estrutura permanente da Escola de Ciências da Saúde de apoio técnico–administrativo à gestão e coordenação pedagógicas, competindo-lhe, de acordo com as directivas emanadas dos órgãos da Escola:”. Existem com certeza muitas outras soluções que podem ser consideradas.

A postura do GB foi sempre a de produzir recomendações e não de definir questões de carácter operacional e muito menos organizativo. Consideramos sempre que a estrutura organizativa deveria servir para criar condições à implementação de um modelo (educação liberal) que permita atingir o objectivo (qualidade). Infelizmente no nosso país é mais frequente proceder de forma inversa com os resultados conhecidos.

 Porquê estas e não outras competências transversais? Não deverão estar estas e outras mais presentes no desenvolvimento de todas as disciplinas?

 As competências transversais recomendadas no documento resultam de um longo processo de discussão e consulta a muita documentação e estruturas curriculares de educação liberal (e não só) das mais variadas universidades.

Tiveram particular importância neste processo o documento da revisão curricular de Harvard (por diversas vezes citado no documento), os descritores de Dublin (entretanto adoptados no DL sobre graus e diplomas do governo) e também as recomendações do projecto Tuning (que implicou inquéritos em 158 Universidades europeias e a consulta a 5183 estudantes, 944 empregadores e 998 professores em diversos países da Europa incluindo Portugal).

Não é possível aqui discutir toda esta documentação mas talvez seja interessante verificar alguns resultados do projecto Tuning, que identificou o grau de importância relativa de 30 competências sistémicas, instrumentais e interpessoais. Segundo este estudo competências como “Basic general knowledge” ou “Grounding in basic knowledge of the profession” são colocadas, respectivamente, em 1º e 8º lugar pelos professores mas abaixo do 10º lugar alunos graduados e empregadores (respectivamente 10º, 10º, 11º e 14º). Em situação inversa encontram-se competências como “Interpersonal skills” que são colocadas em 12º lugar pelos professores e, respectivamente, em 6º e 5º pelos alunos e empregadores.

 E porquê fazer tábua rasa dos conhecimentos adquiridos no ensino secundário?

 De forma alguma o documento faz tábua rasa dos conhecimentos do ensino secundário, pelo contrário considera que esses conhecimentos são determinantes para se incutirem as competências no ensino superior.

O documento, a Educação Liberal, e o DL de graus e diplomas já referido consideram que qualquer graduado do ensino superior deve demonstrar: um conjunto de conhecimentos aprofundados numa área de formação, sustentados nos conhecimentos do secundário; e um conjunto de competências que não dependem da área de formação (capacidade de compreensão, de resolução de problemas, de recolher e seleccionar informação, comunicar ideias e promover a aprendizagem ao longo da vida).

O que o documento recomenda é que todos os alunos, independentemente da sua experiência ao nível do secundário, devem desenvolver as 6 competências transversais. Obviamente que este desenvolvimento não deve ser feito retomando mas sim sustentando os conhecimentos desenvolvidos no secundário. Talvez alguns exemplos ajudem a esclarecer uma possível forma de organizar a educação geral. Se a UMa optar por um modelo de organização do seu programa de educação geral em moldes semelhantes aos de Harvard poderá definir quais as disciplinas que satisfazem os requisitos das diferentes competências transversais. Por exemplo as competências quantitativas (numeracia) podem ser satisfeitas num aluno de ciências & tecnologias por uma disciplina de análise, enquanto que para um aluno de artes & humanidades por uma disciplina de estatística. Se formos a ver é o que já acontece actualmente em grande parte dos cursos da UMa. O que a educação liberal introduz é uma maior flexibilidade, por exemplo, um aluno de Engenharia Informática poderá satisfazer a competência de conhecimentos científicos básicos por uma disciplina de Biologia, Química ou Física. É isso que as recomendações curriculares internacionais indicam (que o aluno deve dominar uma ciência experimental).

Obviamente que os critérios para a definição de cada uma das competências podem ser definidos pelos diferentes departamentos responsáveis pelas concentrações e em coordenação com o responsável pela educação geral. O documento é um ponto de partida, existem muitas questões de pormenores que terão que ser regulamentadas, discutidas e afinadas.

 E porquê torná-las obrigatórias a todos os alunos, mesmo que eles já dominem algumas destas competências, podendo aproveitar melhor o seu tempo na aquisição de outras?

 As competências transversais e os conhecimentos que as sustentam serão sempre aprofundados e sustentados nos do ensino secundário. A educação geral não é “uma espécie de ensino secundário avançado”. Obviamente que, sendo os alunos originários de diferentes agrupamentos do secundário será necessário proceder a ajustamentos na educação geral mas nunca nivelando os conhecimentos ao nível do ensino secundário.

Inicialmente considerou-se a possibilidade de um acesso generalizado a todos os cursos, mas esta possibilidade evoluiu para uma divisão entre “ciência & tecnologia” e “artes & humanidades”. Considerou-se que seria um bom compromisso entre a flexibilidade do modelo liberal e alguma rigidez que o nosso sistema de acesso ainda apresenta (embora caminhe a passos largos para o oposto como demonstra a recente reforma do secundário).

Essa questão poderá ser discutida, o GB nunca considerou a proposta fechada. Ela está em discussão precisamente para reunir contributos que possam ser analisados e eventualmente considerados numa implementação final se o projecto for aprovado. Convinha saber se existem propostas concretas de alteração do modelo de educação geral.

 Porquê tem o aluno de contar obrigatoriamente com a concordância do tutor para escolher disciplinas de opção e concentração? Não estamos a dar ao aluno um atestado de menoridade mental?

 O tutor para além de acompanhar o aluno no ano de adaptação à Universidade (o ano em que existem mais mudanças, reprovações e abandonos) deverá co-responsabilizar-se pelas escolhas dos alunos. Co-responsabilizar não significa passar atestados de menoridade mental. Pelo contrário significa encaminhar o aluno ajudando-o a tomar as opções que melhor servem os seus interesses.

Esta recomendação deve-se ao facto da liberdade que o modelo de educação liberal implica dever ser acompanhada de uma maior responsabilização. Este é um domínio que deverá ser alvo de regulamentação interna própria. Mas alguns exemplos talvez ajudem a compreender melhor as intenções desta recomendação. Se um aluno que pretende licenciar-se em Eng. Informática e não tem dúvidas sobre a sua vocação entra na UMa no novo sistema poderá de imediato declarar a sua concentração no acto de matrícula. Nessa altura o aluno deverá ter algum conhecimento sobre as disciplinas de opção (por exemplo programação, estruturas discretas, sistemas digitais) e o percurso na disciplina de educação geral que melhor se adapta aos seus objectivos (por exemplo física nas ciências e programação em vez de operação nas TICs). A co-responsabilização dos docentes pretende dar este tipo de ajuda a dirigir as escolhas do aluno. Caso contrário pode existir uma deriva para as disciplinas (supostamente) mais fáceis que terão na concentração consequências difíceis de corrigir.

A recomendação do documento não define em detalhe como é o processo de co-responsabilização. Admite-se que o aluno possa escolher disciplinas totalmente desaconselháveis ao seu perfil, mas nesse caso deverá tomar a opção de forma consciente, declarando que tem conhecimento que não é essa a recomendação do seu tutor.

 Como se diz que este tipo de educação é liberal, se o aluno não é livre de escolher o que quer frequentar?

 O termo educação liberal não caracteriza um sistema em que o aluno tem possibilidade de escolher disciplinas de opção livremente (ver resposta anterior). Existem modelo de educação profissionalizante que dão ao aluno liberdade de escolha mas não são liberais. O inverso é também verdade. A proposta de implementação de um modelo de educação liberal caracteriza-se por um modelo de dispersão/concentração (como é explicado no documento) e não pela quantidade de disciplinas de opção no currículo.

 Só na Universidade da Madeira é no 2º ano que os alunos sabem se podem ou não entrar no curso que desejam?

 As recomendações em nada implicam que a UMa tenha que implementar um sistema de vagas interno para as concentrações. Admite-se que isso possa acontecer em casos excepcionais (por exemplo Psicologia) mas os estudos efectuados indicam que tal não será necessário.

A criação de concentrações deverá depender apenas de critérios de qualidade internos (nº de doutores, recursos materiais, etc.). A UMa deverá informar os alunos no ingresso de cada ano quais são os cursos que assegura que estarão a funcionar quando o aluno chegar ao 2º ano. Deverá ser um assunto a regulamentar em tempo oportuno mas em situação alguma se propõe a criação de vagas internas para o funcionamento das concentrações. Se actualmente existem cursos que funcionam com menos de 10 alunos à entrada, com um modelo em que existe uma grande partilha de recursos no 1º ano deverá ser igualmente possível garantir o funcionamento desses cursos.

Sendo uma questão inovadora é natural que suscite dúvidas, mas convém relembrar que a UMa sempre teve em prática sistemas de acesso a ramos e de acesso a estágio nos mais variados cursos. Esse sistema sempre funcionou pelo que não existe razão nenhuma para que uma generalização do acesso às concentrações não se possa regulamentar com sucesso para o modelo de educação liberal.

Qualquer que seja a regulamentação interna a definir se o modelo for aprovado, deverá ser dada especial atenção a este factor. Em circunstância alguma um aluno que se candidate à UMa poderá ficar em desvantagem relativamente a outro que se candidatem a outra instituição. Pelo contrário a intenção ao propor um modelo de acesso flexível é introduzir na UMa um factor de competitividade acrescido relativamente a outras instituições.


One Response to “Resposta às Questões (FAQ IV)”  

  1. 1 Magda_piki

    Já acompanho mediatamente o processo de Bolonha a dois anos, para minha grande surpresa a velocidade a qual se desenvolveu não deixa de ser um pouco assustadora, particularmente neste blog, recheado de conspirações que em nada ajuda a quem tem muito a perder, os alunos.
    Acreditem que é algo muito mais sério que “guerrilhas de território” entre departamentos.
    Temos dois tipos de alunos a qual precisamos de dar atenção, apoio e formação; os alunos que irão incorporarem a UMa e os alunos que já estão na UMa.
    Muito se tem falado sobre o primeiro tipo de aluno, (a qual elogio a forma aberta e inovadora que usaram para expor a mensagem) mas o que acontece ao aluno que actualmente está dentro do sistema antigo, que por agora designarei Pré-Bolonha.
    Quando se alarga um campo de visão a qual a maioria dos mortais não está acostumado, é difícil encarar a mudança (ainda que seja para superior) de bom ânimo.
    Tenho tentado o meu melhor para responder algumas questões que me tem feito, mas se calhar não desenvolvi todas aquelas competências a qual o mercado de trabalho espera.
    Para combater a minha ignorância, resolvi apelar e perguntar realmente o que vai acontecer ao :
    - Aluno que actualmente está no primeiro ano (passando para o segundo) com a entrada do processo de Bolonha, continua no seu plano curricular ou terá de começar de novo?

    - Se os cursos são de três anos, o que acontece ao aluno que actualmente está no segundo ano a caminho do terceiro? Já sai para o mercado de trabalho?

    - E o aluno que está actualmente no 3ºAno, automaticamente sai com uma equivalência de mestre?

    Gostava que a resposta a estas questões fossem levadas um pouco mais a sério, mais do que um simples “não se preocupem, o vosso curso é de 5anos, já está dividido como Bolonha prevê (3 2) e as devidas equivalências serão feitas”.

    Saudações Académicas

Leave a Reply

You must log in to post a comment.