Nos termos da alínea n) do artigo 26º dos Estatutos da Universidade, a comissão científica do Departamento de Ciências da Educação envia, para apreciação pelo Conselho da Universidade, e posterior, no Senado, a seguinte proposta:

O sistema de ECTS vem impor uma mudança de paradigma no ensino superior. De um modelo instrucionista, centrado na figura magistral do professor, deve passar-se a um modelo de construção do saber, focado no trabalho de aprendizagem do aluno. Tal implica uma reformulação de metodologias de ensino e formas de avaliação, mais viradas para o desenvolvimento de competências.

Mas as competências não existem no vazio. Elas abarcam conhecimentos (saber), atitudes (ser e estar) e capacidades (saber fazer). O salto qualitativo da operacionalização dos conhecimentos, atitudes e capacidades em situações concretas, ou seja, o salto qualitativo para a focalização nas competências não pode, de forma alguma, negligenciar os conhecimentos.

No entanto, o conhecimento tem que ser entendido como um fenómeno situado num contexto histórico, cultural e social. Sendo o conhecimento científico necessariamente específico, ele não pode, portanto, ser desenraizado nem tido por auto-suficiente, ao ponto de negligenciar as relações e pontos de contacto com as diversas áreas, filosófica, científicas ou de expressão, nas suas vertentes histórica e contemporânea.                                  

Isto significa que, para além dos conhecimentos e das competências específicos, o estudante universitário necessita desenvolver competências de natureza geral, cuja aquisição atravesse horizontalmente os diversos planos de formação e sirva de suporte ou elemento de contextualização.

1. Aquisição de competências transversais

Os alunos da Universidade da Madeira devem adquirir competências transversais em todas as disciplinas de todos os seus cursos. Independentemente dos cursos, deverão todos os docentes exigir dos alunos uma boa comunicação oral e escrita. E deverão igualmente todos os docentes ser exímios em comunicação. Por exemplo, a correcção ortográfica, morfológica e sintáctica, de organização de ideias, argumentação e contra-argumentação são da responsabilidade de todos.

As competências transversais são as seguintes:

1.1. De natureza cognitivo-cultural (saber)

1.1.1. Capacidade de comunicação

Cada estudante terá de se exprimir oralmente com propriedade e fluência, e utilizar a expressão escrita com igual rigor, clareza e correcção ortográfica. Terá de ser capaz de seleccionar e integrar mensagens de forma a evitar o excesso de informações ou sua superficial compreensão. Terá de saber organizar ideias e discuti-las, argumentando e contra-argumentando. Saberá utilizar programas de processamento de texto e comunicará também por correio electrónico. Dominará, pelo menos, duas línguas estrangeiras.

1.1.2. Raciocínio matemático

Terá de se sentir à vontade com as linguagens quantitativas, compreendendo dados estatísticos. Utilizará bases de dados e folhas de cálculo. Procederá à análise e interpretação de quadros e representações gráficas.

1.1.3. Conhecimento sólido

Deverá ter uma visão alargada da herança cultural em geral, e do país em particular, em paralelo com conhecimento e respeito por outras tradições, nomeadamente dos países de expressão portuguesa e da União Europeia. Deverá conhecer o panorama histórico e contemporâneo respeitante ao mundo das ciências sociais e naturais que lhe permitam uma análise crítica da realidade. Estará a par do que se passa no mundo, sendo leitor assíduo de publicações periódicas e ouvinte ou espectador de blocos informativos. Deverá ganhar a capacidade de estabelecer relações entre as diversas áreas do saber, conhecendo profunda e detalhadamente uma ou mais áreas específicas do conhecimento, particularmente ligada(s) à sua futura prática profissional.

1.1.4. Espírito científico

A Universidade da Madeira estará a cumprir a sua missão se habituar o aluno a questionar o dogma e a ortodoxia, a reconhecer as limitações da ciência e da filosofia e a ter em conta novas ideias, contribuindo dessa forma para estimular a sua curiosidade intelectual e flexibilidade mental para a mudança. O aluno da Universidade da Madeira deve, ainda, ter honestidade intelectual, ganhar predisposição para a busca e a expressão da verdade e reconhecer a importância do rigor ao relatar os resultados das pesquisas.

1.1.5. Sensibilidade estético-cultural

Deverá ter sensibilidade para a literatura, para as artes e para a beleza natural. Lerá, para além da bibliografia específica relacionada com o seu curso, outras obras marcantes no panorama nacional e estrangeiro da actualidade. Frequentará, com prazer, actividades desportivas e artísticas (espectáculos, filmes, saraus, exposições…). Aprenderá a distinguir um projecto arquitectónico medíocre de um outro bem integrado na envolvência ambiental. Desenvolverá atitudes de valorização crítica de bens culturais, materiais e imateriais.

1.1.6. Consciência ecológica

O aluno da UMa deverá ter sensibilidade para a protecção do meio ambiente e compreender que o planeta pertence às gerações seguintes.

1.2. De natureza psico-social (ser e estar) 

Poder-se-á pensar que os mais jovens, nesta fase da sua vida, tenham já terminado o processo de maturação psicológica e biológica que lhes havia permitido a passagem da adolescência à vida adulta. No entanto, a Universidade da Madeira, como instituição formadora, tem ainda uma palavra a dizer no desenvolvimento psico-social do seu aluno, nele estimulando e assegurando-lhe, sempre que possível:

1.2.1. Bem-estar psicológico

É importante que o aluno tenha já capacidade para se relacionar com os sentimentos e as emoções. Deverá sentir-se bem na sua pele, valorizando as suas origens e o seu meio. Terá de gozar de equilíbrio emocional e deverá, acima de tudo, aprender a gostar da vida apesar das vicissitudes que possam surgir.

1.2.2. Autonomia

Deverá, num clima de auto-confiança, ganhar consciência do seu espaço, da sua identidade e do seu valor, dos seus interesses e aspirações, reconhecendo que, a par de qualidades, também tem os seus defeitos e fraquezas. A passagem na Universidade da Madeira deve contribuir para a construção de um projecto de vida.

1.2.3. Compreensão do outro

Contrariando a tendência para uma cada vez maior competição entre colegas, iniciada com a entrada no ensino superior e reforçada pela saída para o mercado de trabalho, a Universidade da Madeira deverá criar condições para o estabelecimento de relações humanas num clima de solidariedade e cooperação, de disponibilidade para o entendimento do colega e de respeito pela autonomia do outro.

1.2.4. Construção de um sistema de valores

Ultrapassada já a fase de demissão das instituições escolares na construção de valores, a Universidade da Madeira deverá formar o seu aluno para a liberdade e o sentido da responsabilidade social, para a justiça, paz e democracia. O aluno deverá (re)conhecer os valores morais tradicionais, tendo em vista a organização do seu próprio sistema pessoal de valores.

1.2.5. Afirmação do sentido da cidadania

Também é importante que o aluno da Universidade da Madeira detenha conhecimentos sobre as grandes filosofias políticas e respectivos modelos, sobre as instituições e sobre os procedimentos de governação. Ele deverá habituar-se a consultar a lei para a conhecer e respeitar, deverá conhecer os seus direitos e deveres (o que diz o estatuto do estudante-trabalhador, por exemplo?), não receando ser responsavelmente crítico e reivindicativo.

1.3. De competência prática (saber fazer)

Para que a Universidade da Madeira não se feche numa redoma de vidro, desligada do sentido prático das coisas, do dia-a-dia, do trabalho ao serviço da comunidade, ela deverá estimular no aluno o seguinte:

1.3.1. Valorização da prática

Para isso, terá de insistir na aprendizagem a partir da experiência, procurando canalizar os conhecimentos adquiridos na resolução de problemas práticos. O aluno treinará, assim, capacidades como a iniciativa, a energia, a persistência e a auto-disciplina, habituando-se, ao mesmo tempo, a lidar com a mudança.

1.3.2. Tomada de decisões

Terá de ser capaz de tomar decisões, negociando e aceitando compromissos numa linha de pensamento lógico e independente. Deverá também aperfeiçoar a sua capacidade de análise e síntese, sempre numa perspectiva de futuro.

1.3.3. Criatividade

Deverá aprender a formular novas hipóteses com imaginação e originalidade, sem receio de tomar a iniciativa de empreender acções para o seu bem pessoal ou colectivo, mesmo que isso envolva riscos.

1.3.4. Capacidade de liderança e empreendedorismo

Espera-se que o nosso aluno assuma responsabilidades e treine capacidades de liderança e empreendedorismo não só no seio das associações académicas, como nos órgãos de gestão universitária ou nos pequenos grupos de trabalho, não rejeitando a hipótese de buscar orientações junto de quem o possa ajudar.              

1.3.5. Valorização da formação contínua
O aluno deverá também ganhar a consciência de que a Universidade não lhe vai ensinar tudo, ela lançará as bases de um processo de auto-formação e aprendizagem. Para isso, ele terá de ganhar hábitos de pesquisa de informação, familiarizando-se com as respectivas fontes e seu funcionamento, como bibliotecas, ficheiros, bancos de dados, etc., de forma a organizar ficheiros pessoais para conservar e integrar a informação recebida.

2. Estrutura dos cursos

2.1. Os cursos são organizados segundo o esquema 3+2, (sem prejuízo das orientações emanadas pelas Ordens e das resultantes de reflexão a nível nacional, como, por exemplo, no caso da formação de professores do 1º ciclo e educadores de infância).

2.2. É adoptada uma estrutura padrão para todos os cursos da universidade, com o mesmo número de disciplinas por semestre.

2.3. Todas as disciplinas terão o mesmo número de ECTS.

2.4. Cada semestre lectivo terá 5 disciplinas.

2.5. Das 30 disciplinas do primeiro ciclo, 20 a 25 são obrigatórias e as restantes opcionais. Destas, para que os alunos alarguem horizontes, 5 serão de áreas científicas diferentes da da licenciatura que frequentam.

2.6. Cada unidade orgânica deverá oferecer 1 ou 2 disciplinas de opção especialmente vocacionadas a alunos fora da sua responsabilidade departamental.

Assim, teremos a Universidade da Madeira a tirar partido das suas especificidades, a ser inovadora, e a encarar o seu tamanho reduzido como uma vantagem, numa autêntica sinergia de saberes diversos, tendo em vista a formação de licenciados cultos, sabedores, activos e capazes de tomar decisões autonomamente.

3. Aquisição de competências pedagógicas pelos docentes

A Universidade da Madeira proporcionará a todos os seus docentes os meios de adquirirem competências pedagógicas que lhes permitam desenvolver estratégias adequadas à planificação de actividades lectivas centradas nas aprendizagens dos alunos e não na mera transmissão de informação.

A comissão científica do DCE.


5 Responses to “Proposta de adaptação das actividades de ensino da UMa ao processo de Bolonha”  

  1. 1 PPires

    Li a proposta do DCE duas vezes e, em ambas as vezes, cheguei á mesma conclusão: QUAL É A NOVIDADE? Tirando os créditos ECTS, já é isto que as universidades portuguesas fazem. Pelo menos no papel. Na prática, o palavreado “pseudo-neo-pedagógico-intelectual”, acaba sempre por descambar para o mesmo resultado: departamentos estanques e cada docente por si. E não sou o único a afirmar isto. A proposta da Reitoria tem o mérito de criar condições para que as competências transversais sejam “efectivamente” coordenadas entre si. Também cria um espírito que poderá motivar (finalmente) os departamentos a coordenar “efectivamente” as equipas docentes que leccionarão nas áreas de concentração. Sugiro aos proponentes deste novo modelo para Bolonha, que ponham em prática o ponto 1.3.2 da sua própria proposta: que apareçam no workshop do dia 21, do qual já publicitaram a sua “auto-exclusão voluntária”, também praticada noutros momentos, e participem no debate de ideias, negociando e aceitando compromissos numa linha de pensamento lógico. E lembrem-se que nenhuma proposta está aprovada à partida, que todas serão submetidas a votação no Senado, onde se espera que os senadores também ponham em prática o mesmo ponto 1.3.2. Se o Senado aprovar o modelo de educação liberal proposto pela Reitoria, é porque o consideram como uma boa alternativa para o futuro da UMa. Quem votar contra a proposta que não for aprovada pelo Senado, qualquer que ela seja, deve aceitar a decisão democraticamente tomada pela UMa, e participar activamente na sua implementação. É o que eu farei, repito, independentemente da proposta que for aprovada. Quem não o fizer, estará simplesmente a demonstrar que não se rege pelos princípios do sistema democrático em vigor. Aproveito para acrescentar mais umas linhas sobre uma ideia que venho desenvolvendo desde o início deste processo de Bolonha. Qualquer sistema constituído por uma parte do nosso universo, rege-se por dois princípios fundamentais que, quando combinados, resultam numa lei inabalável: quando o sistema for abandonado a si próprio, ele dirige-se espontaneamente no sentido que, simultaneamente, conduz ao menor esforço e à maior desordem. Acresce o facto de o aumento da desordem ser potenciado por um factor que, neste caso concreto de uma universidade, estou convencido ser proporcional aos recursos económicos disponíveis. Esta lei inabalável aplica-se tanto na física, como na química, na economia e muitos outros campos. A única forma de contrariar esta tendência, principalmente quando há poucos recursos económicos disponíveis, consiste em fazer exactamente o contrário: aumentar o esforço despendido por todas as unidades do sistema e reduzir a desordem do mesmo; ou seja, fazer um esforço mais organizado. Quem quiser aprofundar esta ideia, poderá procurar-me para discutir o assunto. Até lá, vemo-nos dia 21.

    Pedro Pires
    17/Janeiro/2006

  2. 2 Günther Lang

    Caro Colega Pedro Pires,

    Claro que temos de ser democratas — seria até politicamente incorrecto afirmar o contrário. Mas há democracia e democracia, e o resultado de um saufrágio depende de dois factores essenciais: a) quais as preferências do “agenda setter”; b) onde se decide sobre determinado assunto.

    Quanto ao primeiro ponto: julgo que deve ter sido o Sr. Reitor a encarregar o Sr. Vice-Reitor a constituir e coordenar o Grupo de Bolonha. Certamente não teria escolhido a mim, porque sabe que não sou grande admirador do “ensino liberal”, antes, mais um “humboldtiano”. Depois, escolheu como guia espiritual para o Grupo de Bolonha ainda o Prof. João Vasconcelos e Costa, do qual toda gente já antes sabia o que quer. Portanto, não seria surpresa se a recomendação do Grupo de Bolonha, por acaso, coincidisse com aquilo que o agenda setter queria…

    O outro ponto é o da “jurisdição óptima”: Acha que o Senado da UMa deve decidir com quem casa e quantos filhos tem? Não? Pois, eu também não acho que o Senado deve decidir o quê é uma Licenciatura em Economia, mas antes, a gente que sabe o que é uma boa licenciatura. Esta gente encontra-se concentrada mais à nível do DGE, não no Senado. Se a licenciatura não for bem classificada pelo CNAVES, quem vai ter que dar a cara? O Senado? O Conselho Pedagógico? Não, a gente do departamento. Pois, quem sabe, quem tem a responsabilidade e o trabalho, também deve decidir.

    Portanto, o processo democrático pode ter muitos resultados, dependendo dos factores acima referidos. Pode ter bons resultados, mas é um caso que, infelizmente, raramente acontece. E quem é prejudicado, em prol da realização de grandes planos de outros, naturalmente e legitimamente não tem muita motivação para ainda ajudar aos vencedores. Justamente para evitar este tipo de situações deve ter-se o cuidado de desenhar propostas que tragam uma mais valia para todos — e ainda mais importante, para a ciência.

    No caso específico em discussão neste blog há gente que não está convencida disso. Portanto, é completamente natural e legítimo que ficam chateados: não são contra a democracia, são contra certos resultados menos favoráveis do processo democrático.

    Günther Lang, DGE

  3. 3 JVC

    Como regra, só intervirei neste debate para esclarecer questões que me digam directamente respeito. Acabei de o fazer num comentário ao texto do Prof. Lang “Spaghetti Bolognese com Salsa Liberal au Maître d’Harvard” e volto a fazê-lo a propósito do comentário do Prof. Lang a esta entrada:

    “Quanto ao primeiro ponto: julgo que deve ter sido o Sr. Reitor a encarregar o Sr. Vice-Reitor a constituir e coordenar o Grupo de Bolonha. Certamente não teria escolhido a mim, porque sabe que não sou grande admirador do “ensino liberal”, antes, mais um “humboldtiano”. Depois, escolheu como guia espiritual para o Grupo de Bolonha ainda o Prof. João Vasconcelos e Costa, do qual toda gente já antes sabia o que quer. Portanto, não seria surpresa se a recomendação do Grupo de Bolonha, por acaso, coincidisse com aquilo que o agenda setter queria…”

    Não percebo a referência a “que toda a gente já antes sabia o que [JVC] quer”. Presumo que se refere ao meu apoio à nova (sublinho!) educação liberal. Ora ninguém podia saber o que eu quero sobre isto. Sobre este tema, que admito que me seja muito caro, nunca tinha escrito nada nos meus artigos, porque tenho algum sentido prático e, erradamente, sempre achei que seria guerra perdida. Só no meu blogue, já extinto, é que escrevi sobre isto algumas breves notas, a propósito da reforma de Harvard, mas nunca dei, no meu “sitemeter”, por que fosse lido na UMa.

    Quero descrever sucintamente o que tem sido a minha colaboração com a UMa. Ela iniciou-se por uma simples tarefa: proferir uma palestra sobre Bolonha e reunir com o Grupo de Bolonha. Quem me ouviu e quem participou na reunião sabe que eu não disse uma palavra sobre a educação liberal. Também nada no relato inicial do Prof. Nuno Nunes e na discussão que se seguiu sobre o trabalho já feito pelo grupo de Bolonha me sugeriu qualquer inclinação por um modelo de educação liberal. Foi já no fim da reunião que fui questionado sobre se pensava que um modelo de educação liberal não seria uma expressão inovadora do paradigma de Bolonha. Confesso que fiquei estupefacto, porque não me passava pela cabeça ouvir tal pergunta em Portugal. Manifestei o meu agrado por tão surpreendente proposta, mas já não houve tempo para a discutir.

    Foi já depois de regressado a Lisboa que o Prof. Nuno Nunes me enviou textos seus mais explícitos em relação a essa sua ideia, que lhe pertence por inteiro. Daí se gerou uma profícua e muito estimulante troca de correspondência, meramente informal, até que, só mais tarde e revelando o profissionalismo da reitoria, acabou por todo esse meu esforço ser validado por uma relação de consultoria. Digo relação porque até nem há contrato formal, apenas relações de cavalheiros. Creio que a reitoria não fará questão de revelar quanto me pagou por hora de trabalho efectivo, no limite inferior do que cobra qualquer consultor.

    Quero também esclarecer que não rejeito a priori (mas também não me candidato expressamente) a colaboração no desenvolvimento prático deste projecto, mas entendo que isso ultrapassa a função de um consultor. Só o admitiria numa situação de professor convidado, a tempo 0 (com remuneração à tarefa, por tempo efectivamente prestado), sujeito a toda a disciplina da UMa e em igualdade de condições com os seus professores.

  4. 4 Günther Lang

    Caro Prof. JVC,

    Peço desculpa por me ter enganado quanto ao autor original da ideia da “nova educação liberal”. É sempre difícil numa universidade chegar a saber quem afinal tinha feito qual proposta — meramente chegamos depois a saber qual o resultado da votação (anónima, para a gente fora dos respectivos grémios). Aliás, até hoje não se sabe sequer quem dos conselheiros do Conselho da Universidade introduziu a proposta do “Grupo de Bolonha” para a reunião em que participou. Com a sua intervenção agora já chegamos mais perto de poder adivinhar quem foi.

    Nem por isso, deve admitir, caro Prof. JVC, que a teoria do poder de agenda, mais uma vez, não é rejeitada pela observação empírica que podemos fazer…

    Ou acha, que, se eu, hipoteticamente, tivesse sido coordenador do Grupo de Bolonha o resultado seria o mesmo?

    Saudações académicas

    Günther Lang, DGE

  5. 5 juergenmillner

    O que segue é uma resposta incompleta, tardia e agradecida à uma proposta de diálogo, feita pelo Professor Doutor Pedro Pires. Mas não só. Pois expõe mais uma vez, de uma mabeira diferente e curta, a visão que eu tenho acerca das três propostas relacionadas com a aplicaçã de Bolonha na UMa, ´na mesa´, e do Debate Bolonha na UMa, até agora, em termos de principios.

    O HUMANISMO na UMa. Variando o OBRIGADO a todos.

    Exmo. Sr. Professor Pedro Pires,

    Foi só falta de tempo devido à qual não aceitei mais cedo o seu convite para comentar e tentar aproveitar as suas reflexões de ordem vária.
    Considero já esse convite seu exemplar no sentido mais do que positivo, como mais uma via e oferta de exploração do potencial enorme que proporcionou o trabalho efectuado pela equipa Bolonha da UMa da qual o Sr. Professor fez / faz parte.

    E é outra vez só falta de tempo devido à qual a forma modesta de eu, hoje, aceitar o seu convite, é bastante incompleta, isto é, um mero primeiro passo. E de certo modo a minha resposta também é indirecta. Mas não no sentido de uma ofensa intencionada escondida. Mas no sentido de um comentário subjectivo que se refere a tudo o que eu julgo ter aprendido nos últimos meses, inclusive da leitura reiterada das três propostas que serão apresentadas hoje, na reunião do Senado da UMa.

    Mais uma nota prévia:
    O que segue é só para quem concorda que as verdades sentidas sinceramente podem ser ditas de mais do que uma maneira. E peço desculpa a quem não gosta da maneira pela qual optei hoje.

    Neste sentido:

    O HUMANISMO na UMA

    (Con)vivi, nos últimos meses, com corpo, alma e mente, três acontecimentos que me marcaram e despertaram como poucos outros, na minha vida profissional até agora:

    1 A aproximação corajosa e abrangente entre a UMa humanista do séc. XXI,. e a Harvard humanista, do séc. XXI.

    2 O aparecimento do fruto mais do que prometedor em termos de potencial e perspectivas desta aproximação

    3 A intervenção abrangente de cirurgiões-parteiros humanistas do séc. XXI, com o resultado seguinte:

    Todos os intervenientes involvidos mencionados anteriormente têm no sangue os Humanismos das concepções cientifico-pedagógicos do passado, nomeadamente os três seguintes:

    O humanismo abrangente da ´educação liberal ou geral´ , exemplificado pelo Cardeal Newman, e outros, do séc. XIX,
    O humanismo abrangente exemplificado por um J. W. v. Goethe, por um W. v. Humboldt, e outros, do séc. XIX,
    O humanismo abrangente exemplificado por um Leonardo da Vinci, e outros, do séc. XV, XVI.

    E acrescento:

    Leonardo da Vinci procurou, teve e deixou a sua Mona Lisa
    O Fausto de Goethe (e de W.v.Humboldt, amigo de Goethe e de certo modo colaborador na concepção do Fausto !)
    procurou, teve e deixou várias ´amigas e namoradas´ predilectas.
    E isso leva a crer que, até mais ver, nenhum outro humanista tenha conseguido fugir a certas regras e normas antropológicas básicas, cujas consequências e implicações são tanto libertadoras e agradáveis como às vezes constrangentes e dolorosas.

    Sendo assim, considero haver argumentos quase irrefutáveis para apoiar a a afirmação da excelência da UMa no sentido seguinte:

    Com tantos e tantas lusitanos e lusitanos valentes e competentes, numa universidade, é só uma questão de pouco tempo até um novo (pintor) N.Gonçalves, um novo par de irmãos Franco, um novo Camões, um novo Gil Vicente, um novo Baltasar Dias, um novo Herberto Helder, uma nova Florbela Espanca, etc. apresentarem obras de arte (que é sempre também pedagógica e vice versa) nas respectivas áreas. E sugiro para a concepção destas obras modestamente algumas figuras chave que terão de ser contempladas de uma ou outra maneira:

    - Prometeu-Ulisses-Páris-Alexandro-Copérnico-Galiléo-Faraday-Edison-B.Gates, etc. (figura deveras exemplar no sentido da feliz inclassificabilidade de qualquer indivíduo)
    - Hélena (a ser representada não só por uma actriz)
    - Platão
    - Aristóteles
    - Tomás de Aquino e alguns representantes do Clero (inclusive o Papa João XXIII proferindo a sua famosa frase: ´Temos de abrir as janelas da nossa Igreja´)
    - Inúmeras musas
    - Alguns sátiros e ´diabinhos´ (entre os quais representantes herdeiros dos alunos de Arte e Design que pintaram o único fresco na ÚMa à altura da Capela Sixtina, em Roma),
    - Zeus (instigador e provocador instigado e provocado pelas condições atmosféricas propícias, e admiradamente sorrindo perante a quantidade e qualidade dos frutos do mar que entraram na sua rede).

    E na apresentação alargada deste AUTO DA BARCA DO PARAÍSO CIENTÍFICO-PEDAGÓGICO, à maneira da UMa, à qual eu assisti, de boca aberta, todos e todas em palco eram magnos e magnânimos, e contentes, porque os novos Trindade(s) Coelho)s) - aluno(s) na UMa têm só pena histórica do antecessor deles que escreveu, em 1902:

    ” O lente era para mim como um semideus; a Universidade, a coisa mais alta que havia na Terra ! Teria encontrado
    o HOMEM ? ! Pensava que sim. Eu não entendia os lentes, ou não entendia aquele sistema de ensino, eu não via o principio das coisas, nem o meio, nem o fim, tudo era vago e incorpóreo, aéreo e em raiz, banal, inútil, artificial … Mas eu nem dava fé, a culpa devia ser a minha. E estudei. E estudei e pensei que sabia; mas vou ao acto (exame) no fim do ano e fiquei reprovado.”

    A citação é da AUTOBIOGRAFIA que escreveu T. Coelho para a sua tradutora lusófila alemã, Louise Ey, conforme a fonte: Trindade Coelho, Aos meus Amores (Contos e Baladas), Biblioteca Ulisseia de Autores Portugueses, 1986 (?), pág. 277.

    E a citação é incompleta em dois sentidos.

    Na mesma página, T. Coelho refere que este pequeno momento do seu historial de aluno teve um desfecho feliz. Os lentes não só “arrependeram-se de me ter reprovado”, mas acabaram por recomendar os apontamentos dele, em Direito Romano, como livro aos outros alunos “para estudarem por ele”.
    E seis anos depois de ter escrito a sua AUTOBIOGRAFIA, T. Coelho optou por pôr fim a vida dele.

    Kurt Millner
    (DEAG)

Leave a Reply

You must log in to post a comment.