Um contributo de Jesus Maria Sousa

 

1. Níveis de decisão do Currículo e sua coerência

A Universidade da Madeira, tal como as demais congéneres nacionais e europeias (1), está a ser confrontada com uma necessidade inadiável: a da reformulação curricular de todos os planos de estudos dos seus cursos de formação inicial, por imperativos do chamado “Processo de Bolonha”.
A questão científica do Currículo, enquanto área de estudo e investigação da própria Universidade da Madeira (não nos esqueçamos que existe uma cátedra em Currículo na UMa), coloca-se desta maneira, agora, a toda a comunidade académica da universidade e não só aos especialistas na matéria.
De uma maneira mais simplista (é sempre difícil falar da nossa área científica num espaço tão pequeno), direi que o Currículo, no sentido restrito, é um plano de acção que tem em vista a formação de pessoas. Mas é um plano de acção a longo prazo, ao nível macro e sistémico, que extravasa os limites dos diversos programas das disciplinas, que também podemos considerar como Currículo, num sentido mais lato. Interessa-nos, no entanto, para esta análise, focar apenas o Currículo no sentido restrito.
De acordo com o quadro conceptual que pretendo aqui expor, essa planificação – a do Currículo, no sentido restrito - efectua-se a três níveis de decisão:

1. Ao nível político, onde se determinam os fins da acção;
2. Ao nível da gestão da educação, onde as finalidades são definidas em articulação com as intenções da política educativa;
3. E ao nível da realização, da responsabilidade de cada professor, individualmente, ou em grupo (disciplinar ou inter-multi-pluridisciplinar, com ou sem a participação dos alunos), mas também sem perder de vista as finalidades e os fins últimos previamente definidos.

No que diz respeito ao Processo de Bolonha, vemos que o primeiro nível ultrapassou o fórum político de decisão nacional. Pois estamos agora a lidar com intenções ao nível da política europeia de promoção, até 2010, de um Espaço Europeu do Ensino Superior (EEES) que seja coeso, competitivo e atractivo tanto para docentes como para alunos europeus e de outros países terceiros, que promova a mobilidade e a empregabilidade dos diplomados, de forma a dar conteúdo real aos direitos de livre circulação e estabelecimento dos cidadãos, e de reforçar a competitividade internacional do ensino superior europeu num quadro crescente de globalização.
Iniciada esta política (em termos de intenções) em 1998, em Paris, com a Declaração da Sorbonne, assinada pelos Ministros da Educação da Alemanha, França, Itália e Reino Unido, subscreveram, em 1999, 29 Estados Europeus, de entre os quais Portugal, a célebre Declaração de Bolonha que identificava seis linhas de acção:

1. Adopção de um sistema de graus comparável e legível;
2. Adopção de um sistema de Ensino Superior fundamentalmente baseado em dois ciclos;
3. Estabelecimento de um sistema de créditos;
4. Promoção da mobilidade;
5. Promoção da cooperação europeia no domínio da avaliação da qualidade;
6. Promoção da dimensão europeia no Ensino Superior.

No seguimento do compromisso político assumido em Bolonha, os Ministros de Educação Europeus, reunidos em Praga, em 2001, acrescentaram mais três linhas de acção:

7. Promoção da aprendizagem ao longo da vida;
8. Maior envolvimento dos estudantes na gestão das instituições de Ensino Superior;
9. Promoção da atractibilidade do Espaço Europeu do Ensino Superior.

Em 2003, os Ministros responsáveis pelo Ensino Superior de 33 países europeus, reunidos em Berlim, reafirmaram os objectivos definidos em Bolonha e em Praga, tendo manifestado a necessidade de promover sinergias entre o Espaço Europeu do Ensino Superior (EEES) e o Espaço Europeu de Investigação (EEI), já indicados pelo Conselho Europeu de Lisboa em Março de 2000, como os pilares da consolidação da Sociedade do Conhecimento: Fazer da União Europeia o espaço económico mais dinâmico e competitivo do mundo, uma economia baseada no conhecimento, capaz de um crescimento sustentável, com mais e melhores empregos e maior coesão social. De ressaltar que a Estratégia de Berlim dá grande ênfase à participação das instituições de ensino superior no Processo de Bolonha, envolvendo conjuntamente as lideranças, a comunidade académica e os estudantes, numa abordagem bottom-up, só eficaz se este mesmo procedimento tiver lugar dentro das próprias instituições.
Em Maio de 2005, já num âmbito de mais de 40 países que entretanto foram aderindo ao Processo de Bolonha, teve lugar a Conferência Ministerial de Bergen, tendente a fazer o ponto da situação a meio caminho de 2010, com prioridade para os sistemas de avaliação de qualidade e respectiva acreditação de cursos, com mútuo reconhecimento consequente.
Retomando agora a questão do primeiro nível de decisão curricular, o da política educativa, é óbvio que existe uma filosofia subjacente, em termos de linhas de força ou tendências que a sustentam e justificam e que importa clarificar. Pois uma política educativa não nasce do nada, ela inscreve-se no quadro mais largo de uma filosofia da educação… Devemos, por isso, começar por reflectir sobre as questões filosóficas relativas aos fins da educação, tendo em conta as questões sociológicas relativas ao tipo de sociedade que pretendemos (a Europa pretende) promover.
A questão que se levanta então é a seguinte:
Tendo em conta as intenções declaradas em documentos que são já do conhecimento geral (2), que tipo de justificação encontramos para esta alteração curricular?

1. Uma justificação de natureza filosófica, cultural e política, que tem a ver com uma nova concepção de Homem, de Sociedade e de Cultura? Que tem a ver com valores tais como cidadania (cidadania europeia), civilidade e capital social, liberdade, democracia, diversidade cultural e religiosa, cooperação, paz e coesão social?
2. Ou uma justificação de natureza pragmática, que tem a ver com uma necessidade económica e mesmo social que aponta no sentido da democratização do ensino superior para satisfação, do ponto de vista individual, de necessidades elementares ao nível da saúde, sobrevivência e vida prática, ou de ascensão social e cultural, ou de preparação para um emprego ou uma profissão? Ou uma justificação de natureza pragmática nacional, que vise a eficácia e a qualidade num contexto de competitividade internacional, baseada numa economia do conhecimento?

Se pegarmos nos diversos documentos elencados na nota nº 2 e procedermos à respectiva análise de conteúdo, vemos que estes dois tipos de justificação aparecem aí consignados, mas de uma forma equilibrada, isto é, sem preponderância de um tipo relativamente ao outro.
Por isso considero que, em termos de gestão da educação, o tal segundo nível de decisão atrás referido, que entendo estar reservado às instituições de ensino superior, não pode de forma alguma estar desfasado dos fins proclamados pelo primeiro nível de decisão, o da política da educação, neste caso emanado dos Conselhos de Ministros europeus em Paris (1998), Bolonha (1999), Praga (2001), Berlim (2003) e Bergen (2005).
Faz-me por isso bastante confusão estarmos a falar de uma filosofia de Bolonha, ao nível da política da educação, e tentarmos operacionalizá-la com uma gestão à Harvard. É uma questão de coerência que é preciso manter em termos curriculares, sob pena de todo o edifício a construir não servir nem para uns nem para outros fins.
Pois todo o aparato legal nacional, em termos de concurso geral de acesso, mudanças de curso, transferências, reingressos, agrupamentos disciplinares no ensino secundário, etc., etc., está formulado para uma determinada realidade. Veja-se o trabalho de reorganização e classificação das Áreas de Educação e Formação e selecção das disciplinas estruturantes obrigatórias para o seu acesso, da Versão definitiva de 10 de Dezembro de 2005, levado a cabo pela Comissão Especializada do CRUP para a Educação e Formação Inicial, Pós-graduada e Permanente, que aparece neste mesmo site de Bolonha. Pode-se ver que não existem duas grandes Áreas, como propõe o texto “Projecto de Bolonha”: Ciência e Tecnologia, por um lado, e Artes e Humanidades, por outro.
Pergunto então: Será que das 825 designações de cursos que existem actualmente no País, deseja a UMa passar a limitar a escolha dos seus alunos a apenas 2 designações, para o seu acesso? Que garantia teriam eles depois de acederem ao curso da sua eleição, se tal escolha ainda estava sujeita ao aval do professor tutor e a eventuais restrições dos departamentos em causa, no seu 2º ano (cf. pág. 31, do referido texto)? Que garantia de igualdade de oportunidades ofereceria a UMa aos seus alunos, relativamente a colegas no resto do País, que concorrem já no 1º ano ao curso que pretendem frequentar? Não posso, por isso, concordar que as regras do jogo não sejam logo claras à partida para todos os alunos.
Se a Universidade da Madeira pretende alterar a realidade do País, deve fazê-lo, participando em fóruns de discussão, enviando pareceres e sugestões ao nível do CRUP, por exemplo. O que não pode é assumir, totalmente só, um percurso solitário, arrastando os seus alunos para uma formação provavelmente suicida, e à revelia do estabelecido para o Espaço Europeu do Ensino Superior, em construção desde 1998, como vimos. O que andou a UMa a fazer desde essa altura então?

No entanto, desejaria salientar que, apesar desta minha discordância de fundo relativamente ao texto “Projecto de Bolonha”, redigido por Nuno Jardim Nunes e João Vasconcelos Costa, considero que o mesmo contempla alguns aspectos positivos que deverão ser aproveitados na reformulação dos planos de estudos dos cursos em vigor da Universidade da Madeira, desde que não pervertam a filosofia subjacente à política de ensino superior europeu já desencadeada.

2. Uma mesma estrutura para todos os cursos

Independentemente da opção pelo esquema (3) 3+2 ou pelo de 4+1, também considero que este é o momento ideal para se criar uma estrutura padrão para todos os cursos da universidade, estrutura essa com o mesmo número de disciplinas por semestre, tendo cada qual o mesmo número de ECTS. Enquanto responsável pela área dos Serviços Académicos, como Vice-Reitora de 1996 a 1998 (equipa do Prof. Doutor José Manuel Castanheira da Costa), debati-me, por diversas vezes com problemas de equivalência e equiparação pelo facto de disciplinas comparáveis possuírem UCs (unidades de crédito) diferentes, tendo então recebido dos alunos inúmeras reclamações. A existência de um mesmo número de créditos facilitará a mobilidade dos alunos para as disciplinas opcionais, eventualmente pertencentes a outras unidades que não a sua.
Considero, no entanto, mais razoável que existam 5, e não 4 disciplinas por semestre, como apresenta o texto “Projecto de Bolonha”. A filosofia da banda larga não pode ignorar que, ao reduzir-se a duração do curso de 4 para 3 anos como apresenta a proposta, haverá já uma maior compactação e grau de generalização do que outrora. Ora, uma diminuição paralela do número de disciplinas (alguns cursos têm actualmente 6 e 7 disciplinas por semestre) poderá lesar a necessária especialização que terá sempre de existir em qualquer curso.

3. Competências transversais

O sistema dos ECTS vem felizmente obrigar a uma mudança de paradigma no ensino superior. De um modelo instrucionista, centrado na figura magistral do professor, passa-se a um modelo de construção do saber, focado no trabalho de aprendizagem do aluno. Tal implica igualmente uma reformulação de metodologias de ensino e formas de avaliação, mais viradas para o desenvolvimento de competências.
Mas as competências não existem no vazio. Elas abarcam conhecimentos (Saber), atitudes (Ser e Estar) e capacidades (Saber fazer). Esse salto qualitativo da operacionalização dos conhecimentos, atitudes e capacidades em situações concretas, ou seja, esse salto qualitativo para a focalização nas competências não pode de forma alguma negligenciar os conhecimentos, como parece sugerir o texto “Projecto de Bolonha”, na pág. 20, quando diz
Recomendamos que a Universidade da Madeira se distinga das restantes instituições portuguesas pela adopção clara de um modelo de educação liberal que dê primado às competências em detrimento da informação científica e técnica e da formação profissional.
Em relação àquilo que é apresentado como “competências transversais”, e que outros autores se referem como sendo “competências horizontais”, o texto “Projecto de Bolonha” tem o condão de alertar, e muito bem, para a necessidade de dotar o aluno universitário de ferramentas básicas, que eu já tinha enunciado em 2000, no texto A Universidade da Madeira e o novo ciclo de desenvolvimento da Região, publicado no Tribuna da Madeira, e actualmente disponível em http://www.uma.pt/jesussousa/Publicacoes/Tribuna/AUniversidadedaMadeiraeonovociclodedesenvolvimento.PDF, do qual extraio a parte dedicada a

A UNIVERSIDADE DA MADEIRA NO DESENVOLVIMENTO DA PESSOA

É neste âmbito de análise que entra a Universidade da Madeira. Criada há doze anos atrás, ela tem um papel estratégico a desempenhar neste novo ciclo de desenvolvimento.
Para além da responsabilidade que tem de formar quadros técnicos com as licenciaturas que ministra, a Universidade da Madeira também tem outro tipo de missão, de espectro muito mais alargado, razão pela qual nos leva muitas vezes a negligenciá-lo. O que quero com isto dizer? Pretendo chamar a atenção para a sua responsabilidade no desenvolvimento pessoal. Pois quando cada curso se confina apenas aos seus objectivos específicos - o da formação do matemático, do biólogo, do químico, do engenheiro, do gestor, do educador, do professor, do artista, etc., etc. – está-se a esquecer que, antes de tudo, deve formar a pessoa, na sua dimensão cívica, moral e cultural, independentemente do curso que ministra.
É que existem determinados conhecimentos, atitudes e comportamentos que deverão constituir plataforma comum, em termos de objectivos gerais do ensino superior que todo o jovem licenciado pela Universidade da Madeira deveria atingir. Passaria então a partilhar um pouco da reflexão que tenho vindo a fazer sobre esses objectivos. Numa primeira análise, vejo-os organizados em três áreas de desenvolvimento: a área cognitivo-cultural, a área psico-social e a área de competência prática. O que se espera do estudante no âmbito de cada uma delas?

OBJECTIVOS DA ÁREA COGNITIVO-CULTURAL

A Universidade da Madeira deverá nele desenvolver, independentemente do curso em que se encontre, o seguinte:

1. Capacidade de comunicação
O seu estudante terá de se exprimir oralmente com propriedade e fluência, utilizando a escrita igualmente com rigor, clareza e correcção ortográfica (um lapso é um lapso, mas um erro de ortografia torna-se imperdoável ao nível do ensino superior). Ele terá de ser capaz de seleccionar e integrar mensagens de forma a evitar o excesso de informações ou sua superficial compreensão. Terá de saber organizar ideias e discuti-las, argumentando e contra-argumentando. Saberá utilizar programas de processamento de texto e comunicará também por correio electrónico. Dominará, pelo menos, duas línguas estrangeiras.

2. Raciocínio matemático
Terá de se sentir à vontade com as linguagens quantitativas, compreendendo dados estatísticos. Utilizará bases de dados e folhas de cálculo. Procederá à análise e interpretação de quadros e representações gráficas.

3. Conhecimento sólido
Deverá ter uma visão alargada da herança cultural do mundo ocidental em geral, e do país em particular, em paralelo com conhecimento e respeito por outras tradições, nomeadamente dos países de expressão portuguesa e da União Europeia. Deverá conhecer o panorama histórico e contemporâneo respeitante ao mundo das ciências sociais e naturais que lhe permitam uma análise crítica da realidade. Estará a par do que se passa no mundo, sendo leitor assíduo de jornais diários e semanários e ouvinte ou telespectador de blocos informativos. Deverá ganhar a capacidade de estabelecer relações entre as diversas áreas do saber, conhecendo profunda e detalhadamente uma ou mais áreas específicas do conhecimento, particularmente ligada à sua futura prática profissional.

4. Espírito científico
A Universidade da Madeira estará a cumprir a sua missão se o habituar a questionar o dogma e a ortodoxia, a reconhecer as limitações da ciência e da filosofia e a ter em conta novas ideias, contribuindo dessa forma para estimular a sua curiosidade intelectual e flexibilidade mental para a mudança. Era bom que o estudante da Universidade da Madeira tivesse honestidade intelectual, ganhasse predisposição para a busca e a expressão da verdade, reconhecendo a importância do rigor ao relatar os resultados das pesquisas.

5. Sensibilidade estético-cultural
Deverá ter sensibilidade para a literatura, para as artes e para a beleza natural. Lerá, para além da bibliografia específica relacionada com o seu curso, outras obras marcantes no panorama nacional e estrangeiro da actualidade. Frequentará, com prazer, actividades desportivas e artísticas (espectáculos, filmes, saraus, exposições…). Aprenderá a distinguir um projecto arquitectónico medíocre de um outro bem integrado na envolvência ambiental. Aprenderá a distinguir o “kitsch” e o piroso do que é sóbrio e elegante na decoração de uma casa, no vestir, no falar e no estar.

OBJECTIVOS DA ÁREA PSICO-SOCIAL

Poder-se-á pensar que o jovem, nesta fase da sua vida, tenha já terminado o processo de maturação psicológica e biológica que lhe havia permitido a passagem da adolescência à vida adulta. Penso, no entanto, que a Universidade da Madeira tem ainda uma palavra a dizer no desenvolvimento psico-social do seu aluno, nele estimulando e assegurando-lhe, sempre que possível…

1. Bem-estar psicológico
É importante que ele tenha já capacidade para se relacionar com os sentimentos e as emoções. Deverá sentir-se bem na sua pele, valorizando as suas origens e o seu meio. Terá de gozar de equilíbrio emocional e deverá, acima de tudo, aprender a gostar da vida apesar das vicissitudes que possam surgir.

2. Autonomia
Deverá, num clima de auto-confiança, ganhar consciência do seu espaço, da sua identidade e do seu valor, dos seus interesses e aspirações, reconhecendo que, a par de qualidades, também tem os seus defeitos e fraquezas. Penso que a passagem na Universidade da Madeira deve contribuir para a construção de um projecto de vida que seja essencialmente seu: não o dos pais, nem do namorado, nem da melhor amiga; pode também não ser o que está mais na moda.

3. Compreensão do outro
Contrariando a tendência para uma cada vez maior competição entre colegas, iniciada com a entrada no ensino superior e reforçada pela saída para o mercado de trabalho, julgo que a Universidade da Madeira deverá criar condições para o estabelecimento de relações humanas num clima de solidariedade e cooperação, de disponibilidade para o entendimento do colega e de respeito pela autonomia do outro. Com isto não quero dizer que não haja lugar para o confronto positivo (nunca ofensivo) com o outro.

4. Existência de valores
Ultrapassada já a fase de demissão das instituições escolares na construção de valores, julgo que a Universidade da Madeira deverá formar o seu aluno para a liberdade e o sentido da responsabilidade social, para a justiça, paz e democracia. O aluno deverá (re)conhecer os valores morais tradicionais, tendo em vista a organização do seu próprio sistema pessoal de valores.

5. Sentido da cidadania
Também julgo importante que o estudante da Universidade da Madeira detenha conhecimentos sobre as grandes filosofias políticas e respectivos modelos, sobre as instituições e sobre os procedimentos de governação. Ele deverá habituar-se a consultar a lei para a conhecer e respeitar, deverá conhecer os seus direitos e deveres (o que diz o estatuto do estudante-trabalhador, por exemplo?), não receando ser responsavelmente crítico e reivindicativo.

OBJECTIVOS DA ÁREA DE COMPETÊNCIA PRÁTICA

Se não quisermos correr o risco de enclausurar a Universidade da Madeira numa redoma de vidro desligada do sentido prático das coisas, do dia-a-dia, do trabalho ao serviço da comunidade, ela deverá então estimular no nosso estudante o seguinte:

1. Valorização da prática
Para isso, terá de insistir na aprendizagem a partir da experiência, procurando canalizar os conhecimentos adquiridos na resolução de problemas práticos. O aluno treinará, assim, capacidades como a iniciativa, a energia, a persistência e a auto-disciplina, habituando-se, ao mesmo tempo, a lidar com a mudança.

2. Tomada de decisões
Terá de ser capaz de tomar decisões, negociando e aceitando compromissos numa linha de pensamento lógico e independente. Deverá também aperfeiçoar a sua capacidade de análise e síntese, sempre numa perspectiva de futuro.

3. Criatividade
Deverá aprender a formular novas hipóteses com imaginação e originalidade, sem receio de tomar a iniciativa de empreender acções para o seu bem pessoal ou colectivo, mesmo que isso envolva certos riscos.

4. Capacidade de liderança
Espera-se que o nosso estudante assuma responsabilidades e treine capacidades de liderança não só no seio das associações académicas, como nos órgãos de gestão universitária ou nos pequenos grupos de trabalho, não rejeitando a hipótese de buscar orientações junto de quem o possa ajudar. Poderia aqui aprender a ganhar e a merecer a confiança dos outros.

5. Valorização da formação contínua
O aluno deverá também ganhar a consciência de que a Universidade não lhe vai ensinar tudo, ela lançará as bases de um processo de auto-formação e aprendizagem. Para isso, ele terá de ganhar hábitos de pesquisa de informação, familiarizando-se com as respectivas fontes e seu funcionamento, como bibliotecas, ficheiros, bancos de dados, etc., de forma a organizar ficheiros pessoais para conservar e integrar a informação recebida. A Internet será um meio privilegiado de consulta.

Estou, portanto, totalmente de acordo que a formação universitária tem de ir mais além do que a presumível formação específica dentro de um campo científico restrito.
Do que discordo é da selecção de 6 áreas privilegiadas, com exclusão das restantes (algumas delas já indiciadas no texto Dúvidas e perplexidades, que a proposta do “grupo de Bolonha” não esclarece, da Comissão Científica do DCE, também disponível neste site). Porquê essas seis e não outras?
Mas vou mais além: toda essa formação pessoal dificilmente cabe dentro das fronteiras de uma, seis ou doze disciplinas semestrais. Penso é que todas as disciplinas, independentemente do curso em questão, terão de ter em atenção exigências que extravasam o seu campo específico: as competências transversais devem atravessar todas as disciplinas. Será que por um aluno ser de Matemática, não deverá o seu Professor exigir-lhe uma boa comunicação oral e escrita? Não deverá esse Professor ser igualmente exímio em comunicação? Será que o aspecto de correcção ortográfica, morfológica e sintáctica, de organização de ideias, argumentação e contra-argumentação é só da responsabilidade do Professor de Língua Portuguesa?

4. Contra a menorização do aluno universitário

Discordo também totalmente da imposição dessas 6 disciplinas a todos os alunos da UMa, independentemente da sua experiência ao nível do ensino secundário (págs. 28, 29 e 30 do texto “Projecto de Bolonha”).
Para além de se fazer tábua rasa das aprendizagens adquiridas nos ensinos básico e secundário (e que deviam ser acauteladas nas condições de acesso), o que me choca mais, nesta proposta, é o facto de se passar um enorme atestado de menoridade aos alunos da UMa. Aliás, são frequentes as passagens do texto que lhes dão este estatuto menor. Por exemplo, na pág. 31, quando refere o seguinte:
Recomendamos que seja criada a figura do professor tutor que deverá acompanhar os estudantes logo que estes entram na Universidade, co-responsabilizando-se pelas suas escolhas, sendo obrigatória a sua anuência na inscrição do aluno nas disciplinas de opção e na concentração.
Ou quando, na mesma pág. 31, afirma:
Recomendamos que os alunos possam escolher a sua concentração logo à entrada para a Universidade, embora retendo a possibilidade de a alterar durante o primeiro ano de estudos. Em qualquer circunstância a definição da concentração deverá ser obrigatoriamente acompanhada pelo tutor e sujeita às restrições definidas pelos departamentos responsáveis pela concentração.
Interessa aqui perguntar sobre o que é feito da educação liberal, onde, por princípio, a procura deve prevalecer sobre a necessidade, no respeito pela liberdade de escolha dos alunos; onde, por princípio, a regulação da oferta de áreas, disciplinas ou mesmo cursos tem a ver com a procura por parte dos alunos, e não com interesses de poder departamental. Segundo D’Hainaut (1992), quando a necessidade prevalece sobre a procura, dizemos que estamos perante uma educação planificada; pelo contrário, só quando existe uma livre escolha por parte dos candidatos, é que existe educação liberal. Se assim não for, estaremos a incorrer no que se denomina de “fraude conceptual”.
Penso que o grau de autonomia que se pretende atribuir ao aluno com a implementação dos ECTS e correspondente maior incidência em trabalho independente e trabalho de projecto, por exemplo, tem de ser consequente a todos os níveis, incluindo no das opções que os alunos puderem fazer, dentro do espectro de disciplinas das diversas áreas científicas que não a sua, tendo em vista o alargamento dos seus horizontes culturais.
As avaliações internacionais dos cursos superiores (falo com base nas minhas experiências de avaliação externa de 5 anos na Irlanda e 2 na Lituânia) prezam bastante o grau de liberdade de escolha que o aluno tem, tomando pela mesma medida o seu grau de maturidade. Por isso, considero que é importante que 1/6 (e não 1/3) do curso seja preenchido por opções que não têm necessariamente de ocorrer num 1º semestre. Se o curso for de 3 anos e com 4 disciplinas por semestre, seriam 4, as disciplinas de opção. Se o curso fosse de 3 anos, com 5 disciplinas por semestre, seriam 5 as opções.
Para este efeito, cada unidade orgânica poderia oferecer 1 ou 2 disciplinas de opção que fossem especialmente vocacionadas a alunos fora da sua responsabilidade departamental. Aí sim, teríamos a Universidade da Madeira a tirar partido das suas especificidades orgânicas, a ser inovadora, e a encarar o seu tamanho reduzido como uma enorme vantagem para uma autêntica sinergia de saberes diversos, tendo em vista a formação de licenciados cultos, sabedores, activos e capazes de tomar decisões por si só. Aí sim, a Universidade da Madeira poderia também olhar com segurança para outros espaços geográficos, nomeadamente lusófonos, que a elevassem ao estatuto de uma global university.

Este é o contributo que, neste momento, sou capaz de prestar à minha universidade.

Jesus Maria Sousa
Professora Catedrática da Universidade da Madeira

Notas:

1. No texto “Projecto de Bolonha” é afirmado, na pág. 8, que a Lituânia já completou a sua adaptação a Bolonha. Sou avaliadora externa (international expert) de todos os cursos de formação de professores da Lituânia, tendo lá estado em Outubro e em Novembro passados, e pude constatar in loco, e junto dos responsáveis ministeriais do Ensino Superior e de Avaliação da Qualidade dos cursos, que essa afirmação não corresponde à realidade.

2. -Magna Charta Universitatum;
-Sorbonne Déclaration conjointe;
-The Bologna Declaration of 19 June 1999;
-Conselho Europeu de Lisboa 2000 – conclusões da Presidência, 23-24 de Março de 2000;
-Towards the European Education area. Communiqué of the meeting of European Ministers in charge of Higher Education in Prague on May 19 2001;
-Conferência de Ministros responsáveis pelo Ensino Superior. Comunicado. Berlim, Setembro 2003;
-From Berlin to Bergen, 2005;
-O papel das Universidades na Europa do Conhecimento;
-Convenção sobre o Reconhecimento das Qualificações Relativas ao Ensino Superior na Região Europa.

3. Na pág. 23 do “Projecto de Bolonha”, os cursos de Educação de Infância e de Ensino Básico 1º Ciclo aparecem num esquema de 3+2, quando já está definido a nível nacional que será de 4+1.


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