Sérgio Machado dos Santos Sérgio Machado dos Santos, Prof. Catedrático de Ciências da Computação, Reitor Honorário da U. Minho, Membro do Conseil Universitaire Jean Monet, Membro do Comité Executivo da International Association of University Presidents.

O PROJECTO DE BOLONHA NA UNIVERSIDADE DA MADEIRA

Alguns comentários

1. A minha primeira nota é para felicitar a Universidade da Madeira, pela qualidade do documento produzido e pela coragem em encarar a sério esta oportunidade para desencadear uma ruptura com a forma tradicional de organização do ensino, numa leitura responsabilizante dos novos enquadramentos do ensino superior e, em particular, das consequências que deverão estar associadas ao sentido profundo do Processo de Bolonha ou, como se diz no trabalho, ao novo Paradigma de Bolonha.

    Felicitações, também, aos relatores do trabalho, pela linguagem clara e concisa, que identifica o essencial em detrimento do acessório e muito contribui para a clarificação de conceitos.

2. A questão da empregabilidade, detalhadamente tratada no documento, é efectivamente central aos novos paradigmas da organização do ensino. Concordando com todas as considerações que, a este respeito, são apresentadas no estudo, realçaria ainda, no sentido de as reforçar, os seguintes aspectos:

    - O requisito expresso na Declaração de Bolonha de que “o 1º ciclo deve ser relevante para o mercado de emprego” deve ser interpretado dentro de um conceito alargado de relevância, tendo presente que em muitas das profissões emergentes são mais relevantes as competências gerais relacionadas com um corpo de conhecimentos básicos estruturantes e com competências de natureza pessoal e interpessoal, como sejam o aprender a pensar, o espírito crítico, o aprender a aprender, a capacidade para analisar situações e resolver problemas, as capacidades para a intercomunicação, a liderança, a inovação, a integração em equipa, a adaptação à mudança, …, do que os conhecimentos e competências específicos de um domínio profissional tradicional;
    - Os quadros de qualificações deverão, por conseguinte, ser essencialmente definidos a partir dos objectivos de aprendizagem (conhecimentos básicos estruturantes, competências gerais e conhecimentos e competências específicos), e não tanto em termos de percursos curriculares, dentro do conceito de que objectivos de aprendizagem equivalentes podem ser adquiridos através de vias e percursos distintos, que poderão ser monoetápicos, multietápicos ou intermitentes e deverão possibilitar uma grande flexibilidade curricular e a possibilidade de validação e acumulação de créditos, em correspondência às exigências de uma formação ao longo da vida;
    - Consequentemente, no desenho de um curso, que terá como ponto de partida a identificação dos objectivos de aprendizagem a alcançar, o desenho curricular deverá identificar explicitamente os objectivos de aprendizagem de cada unidade curricular (e não só os conteúdos cognitivos, como tem sido habitual), associados aos objectivos de aprendizagem do curso; por sua vez, as metodologias de aprendizagem jogam um papel fundamental na aquisição das competências horizontais, as quais, de um modo geral, não são susceptíveis de um ensino passivo, exigindo, pelo contrário, metodologias de aprendizagem activas, cooperativas e participativas, capazes de facilitar o enfoque na resolução de problemas e de criar os ambientes de aprendizagem propícios à vivência e consequente desenvolvimento das referidas capacidades.
    Voltarei adiante a esta questão. Deixo, no entanto, desde já uma nota quanto ao último parágrafo do ponto 2 do documento. Poder-se-ía, numa leitura menos atenta e desligada de outras passagens do estudo, concluir que os relatores consideram que alguns cursos poderão ter como objectivo único o prosseguimento de estudos, i.e., poderão não ter relevância directa para o mercado de emprego. No conceito de empregabilidade que é, e bem, defendido, um bom desenho do curso garantirá sempre a relevância para o mercado de emprego, em termos de postos de trabalho em muitas das novas profissões, mesmo que a maioria dos graduados opte pela continuidade imediata de estudos. Valeria, pois, a pena distinguir melhor a questão do prosseguimento de estudos (que será cada vez mais a tendência, em percursos contínuos ou intermitentes, conducentes ou não a grau, numa perspectiva de educação e formação ao longo da vida) e a diversificação de saídas profissionais, nomeadamente as que não exigem competências específicas.

3. A Universidade da Madeira parte para este exercício com dois instrumentos poderosos:

    - A assunção de uma missão institucional, em que equaciona os três vectores fundamentais para o seu programa estratégico – a integridade institucional, a qualidade/excelência e a relevância/ligação à sociedade;
    - A definição de políticas institucionais, nomeadamente em termos de linhas de orientação para o ensino/aprendizagem.
    Tive o privilégio de dirigir uma Universidade onde bem cedo se compreendeu a importância da coesão e integridade institucionais e, consequentemente, se definiram, na década de 90, algumas políticas institucionais enquadradoras, dentro do princípio de centralizar políticas como a melhor forma de permitir uma descentralização efectiva da acção. Conseguiram-se resultados interessantes em diversas políticas sectoriais, como sejam as políticas de investigação, de internacionalização, ou de interacção com a comunidade e valorização do conhecimento. Tentou-se, igualmente, uma política institucional para os processos de ensino/aprendizagem, mas as resistências foram enormes e os resultados insatisfatórios (os tempos não eram ainda propícios). Compreendo, por conseguinte, as dificuldades inerentes a este exercício, e é com satisfação que constato a determinação da Universidade da Madeira em avançar de forma decisiva na reorganização do ensino. As linhas de orientação que foram traçadas merecem todo o apoio, sendo de realçar as preocupações com os mecanismos internos de garantia da qualidade, bem como a assunção do risco na opção por modelos inovadores, na intenção de criar diferenciação e vantagens competitivas.

4. O modelo de educação liberal que é preconizado é apresentado de forma clara, bem exemplificado, e pode seguramente constituir a base para formações de 1º ciclo que conduzam ao equilíbrio desejável entre as diferentes componentes dos objectivos de aprendizagem.

    As recomendações que são formuladas constituem um todo coerente e revelam ponderação cuidada. Salientam-se como aspectos particularmente positivos, para além da organização inovadora do 1º ano na óptica de uma educação liberal: a integração horizontal do currículo, expressa no limite de quatro disciplinas por semestre; um primeiro passo no sentido da modularização e correspondente calendarização sequencial do currículo, por forma a que os alunos se não dispersem por mais de duas disciplinas em simultâneo; a intenção de se estabelecerem mecanismos de certificação interna das disciplinas, bem como de processos de monitorização e auto-avaliação; a adopção de um sistema de tutoria.

5. Numa reflexão crítica sobre o modelo proposto, passo a apresentar algumas observações que respeitam a pontos menos aprofundados no documento e também a algumas dúvidas.

    5.1 Começo por uma questão (menor) de linguagem, que pode ter algum significado. Um dos problemas na organização tradicional do ensino superior teve a ver com a atomização disciplinar do currículo, em que cada professor é “dono” da sua disciplina, com pouca consideração pelo curso enquanto projecto global de ensino. Por sua vez, os alunos dispersam-se por disciplinas a funcionar em paralelo, com pouca ou nenhuma coesão entre si, numa compartimentação do saber. Advogo, por conseguinte, que no âmbito do paradigma de Bolonha se substitua o conceito de “disciplina” pelo de “unidade curricular”, preconizando-se que a unidade curricular deva ser tanto quanto possível de natureza interdisciplinar e objecto de integração horizontal. Esta é, aliás, a terminologia usada no Decreto-Lei nº 42/2005, de 27 de Fevereiro.
    5.2 Uma outra questão, mais de fundo, tem a ver com a ênfase que é colocada na estrutura curricular, “considerada como a forma mais eficaz e eficiente de proporcionar um quadro de competências aos alunos”. A estrutura curricular, subordinada aos objectivos de aprendizagem (e não o inverso), é naturalmente fundamental, mas não deverá ser vista isoladamente das metodologias de aprendizagem a adoptar. Efectivamente, como referi atrás, considero que muitas das competências transversais que hoje em dia se requerem de um graduado pelo ensino superior se adquirirão muito mais facilmente pela sua exercitação sistemática em ambientes de aprendizagem centrados no estudante, enquanto sujeito activo, crítico e actuante, do que por unidades curriculares orientadas para o “ensino” dessas competências.
    Sugiro, por conseguinte, uma referência mais explícita às metodologias de organização dos processos de ensino/aprendizagem e à sua importância para o sucesso educativo.
    5.3 Nesta linha de ideias, considero limitativa para o conceito de “competências transversais” a ligação directa que, a propósito da disciplina de educação geral, é feita entre competências transversais e conhecimentos transversais, i.e., a aspectos de natureza essencialmente cognitiva (mais ligados ao saber e ao saber fazer), deixando a descoberto um importante leque de competências de natureza pessoal e interpessoal associadas, nomeadamente, ao saber estar (aquisição de atitudes) e ao saber ser (interiorização de valores). Justifica-se, creio, uma clarificação de linguagem. É certo que se salienta no documento que “a aquisição de competências transversais se não esgota nesta educação geral” e que “todas as disciplinas do curso, na medida do possível, devem atender a esse objectivo”, mas pouco se adianta quanto à forma de aquisição de outras competências transversais.
    5.4 A disciplina de educação geral é uma ideia interessante, mas de execução muito difícil, a exigir uma liderança muito forte na sua planificação e coordenação. Será seguramente necessário um grande empenho institucional para que se não resvale para uma manta de retalhos, composta de generalidades. Pessoalmente, e apesar de ter pouca reflexão sobre esta matéria, tenderia a valorizar mais a vertente dos conhecimentos científicos básicos e a colocar menos ênfase cognitiva em algumas das outras competências previstas.
    5.5 Nas recomendações do Anexo I referem-se “perspectivas de avanço futuro para maior modularidade”. Tendo experiência pessoal de organização e funcionamento de um curso ministrado em regime modular sequencial (no decurso de cada módulo, com duração típica de quatro semanas, os alunos confrontam-se com uma só unidade curricular), posso testemunhar os benefícios desse modelo quer em termos de sucesso educativo, quer em termos da organização da investigação. É uma questão que valerá a pena ter presente.

6. O verdadeiro teste para as linhas de orientação traçadas passará, contudo, pela sua aplicação a cada um dos cursos. Na realidade, o documento representa um ponto de partida importante, ao definir um enquadramento para a planificação dos cursos, mas muito trabalho resta por fazer.

    Nesse sentido, e para que o Paradigma de Bolonha atinja o cerne da organização do ensino, não se limitando à estrutura global dos cursos, valeria a pena incluir explicitamente algumas orientações a observar no desenho de cada um dos cursos. Num trabalho recente, tive oportunidade de sistematizar os seguintes “pontos fulcrais no desenho de um curso”, que aqui deixo como sugestão possível. São eles, por ordem sequencial: (i) a definição precisa do corpo de conhecimentos gerais e específicos e de capacidades e competências a adquirir; i.e., dos objectivos de formação; (ii) o desenho flexível do currículo, desenvolvido em unidades curriculares que promovam a integração horizontal e vertical do currículo; (iii) a definição das metodologias de aprendizagem adequadas aos objectivos de formação, centradas no estudante e no seu relacionamento activo com o saber; (iv) a definição de mecanismos de avaliação dos estudantes, que incidam não só sobre os níveis cognitivos (aquisição e utilização de conhecimentos) mas também sobre as capacidades e competências definidas nos objectivos de formação; (v) a identificação dos mecanismos que promovam de forma sistemática a avaliação de todos os actores e todas as actividades de ensino/aprendizagem, por forma a instalar e interiorizar uma cultura de qualidade.

7. Uma nota final, a propósito da articulação ensino/investigação.

    Nos novos enquadramentos do ensino superior na Europa, ditados quer pelo Processo de Bolonha quer pelos desafios que a Estratégia de Lisboa coloca ao ensino superior, ao atribuir à ciência, à educação e formação e à cultura um papel decisivo de suporte simultaneamente a uma economia sustentável e à coesão social (considerada como investimento nas pessoas e combate à exclusão social, por forma a proporcionar aos cidadãos condições para uma integração com sucesso na sociedade do conhecimento), a investigação e a pós-graduação reforçam, a meu ver, o seu carácter de centralidade no ensino superior. Na realidade, num sistema educativo em que a escolaridade obrigatória se estenderá ao ensino secundário e o ensino superior passa a corresponder a uma nova “alfabetização” do futuro, massificando-se a nível do 1º ciclo, o “elitismo” (no seu sentido mais positivo) associado à formação de quadros dirigentes, de investigadores, de promotores da inovação, desloca-se para os níveis da pós-graduação, suportada por um ambiente de investigação.
    Ensino e investigação são, pois, aspectos inseparáveis na missão de uma Universidade, pelo que as políticas de investigação e de educação/formação se deverão interligar, nomeadamente quanto à oferta de uma pós-graduação de qualidade, para estudantes de qualidade, bem como a um ambiente de I&D que estimule a inovação e promova o capital humano, colocando-se ao serviço de plataformas de conhecimento que sejam motores do desenvolvimento regional.
    Sugiro que o documento aponte algumas pistas nesse sentido, endereçando nomeadamente a questão da imprescindível selectividade no acesso ao 2º ciclo. Pessoalmente, defendo um sistema de ensino superior que aposte em atrair para formações de 2º ciclo, tanto de perfil científico como de carácter profissionalizante, todos os graduados que tenham demonstrado capacidade para tal, capacidade essa traduzida por exemplo numa classificação de Bom no ciclo precedente, ou obtida em exame de admissão ou numa apreciação curricular em que sejam validadas, mediante critérios de rigor, outras aprendizagens formais, informais ou experienciais (i.e., um 2º ciclo de qualidade para estudantes de qualidade).

8.

    Finalizo, reiterando um grande apreço pela forma como a Universidade da Madeira se propõe lidar com a reorganização do seu ensino e definir um perfil muito próprio que a diferencie e lhe confira maior competitividade.
    Desejo os melhores sucessos na implementação deste projecto.

Sérgio Machado dos Santos
Reitor Honorário da Universidade do Minho
Janeiro.2006


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