Foram aprovadas pelo Conselho Pedagógico-Científico do DME e Ratificadas pelo Senado da UMa as propostas de adequação dos ciclos de estudos a cargo do Dep. de Matemática e Engenharias (DME) da UMa.

Licenciaturas (1ºs ciclos) em:

e de Mestrados (2ºs ciclos) em:

Anexos aos Relatórios:

Neste momento o DME aguardo o registo destes planos de estudos pela DGES ao abrigo do Artº 64º do DL 74/2006.

Falando em termos práticos

Nos últimos tempos, Kurt Millner tem-me enviado algumas mensagens interessantes. Também tem escrito no blogue “Que universidade?”, do meu amigo Manuel Matos. No essencial, se não erro, tem-me criticado por uma minha visão idealista da educação geral, dependente de um pseudo-conceito meu do “professor iluminado”. A meu ver, não há nisso nada de genético, elitista ou transcendente. Para mim, é apenas maturidade intelectual e cultural. Creio que, por me imaginar nas nuvens, acha muito mais realistas as propostas do DCE e de G. Lang. Para ver se nos entendemos, enviei-lhe hoje uma mensagem que reproduzo. É um pequeno exemplo do que proporei mais tarde como programa da área de educação geral.

Caro Kurt,

Apesar da minha falta de tempo, acho importante pôr no concreto e com um exemplo que lhe diz respeito a ideia da educação liberal. V. me dirá depois se isto é conseguido pelas propostas do DCE e do Lang, que V. parece apreciar muito. E também provavelmente meditará sobre se as minhas posições são idealistas ou se alicerçadas na capacidade pedagógica e cultural para conceber um programa de educação geral.

Haverá um conjunto de temas que fazem parte de um objectivo comum, a compreensão das civilizações. Vamos imaginar uma semana dedicada à cultura germânica. O tipo de aprendizagem será muito diversificado: palestras, leituras, audição de música gravada, pesquisa na net, discussões de grupo, apresentação de “comunicações” pelos alunos, etc.

Sem ser especialista, mas gabando-me de ser um dos “professores génios” que V. tanto critica, sugeria-lhe estes temas (garanto que não os fui buscar a parte nenhuma, saíram-me ao escrever isto!):

- Como é que os bárbaros germânicos conseguiram destronar a civilização romana?
- O direito e a ordem política romanos e góticos, o público e o privado
- As raízes germânicas do feudalismo
- Uma grande herança germânica - a ética luterana
- E, ligada ao luteranismo, uma das maiores conquistas da humanidade: Guttenberg e a imprensa
- Do racionalismo ao romantismo e ao realismo: Kant, Goethe, Schiller, Hegel, Nietzsche
- Wagner e a mitologia germânica
- O pangermanismo
- A revolução industrial alemã
- A Alemanha de hoje e a remissão do pecado
- A especificidade austríaca e a “belle vie”: Mozart, os Strauss, Belvedere, a “gemütlichkeit”

Em brincadeira, mas também a sério, desafio-o si, ao Lang e, já agora, ao DCE, a proporem um programa deste tipo, de uma semana, sobre a cultura ibérica. Se eu, português, posso, certamente com erros, esboçar um programa como o que indico, também certamente vocês, já bem familiarizados com Portugal, podem aceitar o meu desafio.

É que, parodiando e sem ofensa do adjectivo (como sabe, a frase é célebre), “that’s the culture, stupid!”

Abraço,

João

Contem com os estudantes!

Caros Estudantes, Professores e funcionários da UMa,

Com a proposta aprovada em Senado Universitário, na passada Quarta-feira, inicia-se a adaptação da Universidade da Madeira ao Espaço Europeu do Ensino Superior. É com orgulho que vemos a discussão que ocorreu na Universidade nestes últimos meses sobre assunto. A participação dos estudantes nesta discussão foi positiva porém, podíamos ter sido convidados a participar na elaboração das propostas. É de salientar que os estudantes da UMa estão sempre disponíveis e interessados em dar o seu contributo em todas as questões que envolvem o Ensino Superior. Gostaria de deixar aqui o contributo da ESIB (The National Unions of Students in Europe) sobre o Processo de Bolonha na Europa. Este evidencia a noção de Educação como um bem público, um conceito fundamental como refere a nossa Constituição.

A Educação como um bem público

O termo “mercado de educação” em si já acarreta um quadro destorcido da educação. A ESIB opõe-se fortemente à manipulação da educação como um comum bem de mercado, é um investimento da sociedade e deveria ser benéfico para o indivíduo e para a sociedade de forma semelhante. A ESIB requer que a educação preserve a sua tarefa como um contribuinte para a igualdade social na sociedade.
O ensino superior tem, assim, que permanecer acessível a todos os estudantes. A provisão da educação transnacional não pode por esta ideia em perigo.
A Declaração de Bolonha deveria abrir novas dimensões para os estudantes. Deveria abrir portas antes fechadas, ou abertas a uns poucos felizardos. Isto significa, é claro, que encerrar o ensino superior financiado publicamente ou a pura privatização estão fora de questão. O ensino superior financiado publicamente tem que permanecer a forma principal de ensino superior.
A ESIB apoia fortemente a ideia do ensino superior como um bem público porque o ensino superior tem que satisfazer as necessidades da sociedade como um todo. Isto não significa, porém, que todas as instituições de ensino superior devam ser públicas, até o ensino superior privado pode ser um bem público.
Isto é especialmente importante tendo em conta as negociações actuais do Acordo Geral em Comércio de Serviços (GATS). Se a Europa não actuar o GATS pode conduzir eventualmente ao livre comércio da Educação e, assim, à total privatização do ensino superior. Nós não afirmamos que conduzirá, eventualmente, a isto, mas pode acontecer, se o compromisso de todos os governos na Europa para com os seus sistemas de Educação não for suficientemente forte e se não for cumprida a sua responsabilidade pública na educação.
Ligado a isto está também o aparecimento do puro pensamento económico na linguagem usada pela comunidade de ensino superior. A ESIB teve que reagir várias vezes durante os Seminários internacionais do Processo de Bolonha.
- Os estudantes não são só clientes;
- A Educação não é um produto;
- Uma instituição de ensino superior não é um supermercado;
Os estudantes constituem uma parte igualmente importante da comunidade do ensino superior, os estudantes devem ser vistos como parceiros e não como clientes. Ver os estudantes apenas como clientes iria implicar que apenas os estudantes sem problemas económicos seriam capazes de comprar uma educação de grau superior.
Desta forma, nós, os estudantes da Europa, gostaríamos de ser tratados como estudantes, não clientes.

Conclusão
O que estão os estudantes então a tentar dizer-vos? Alertamo-vos que é o momento de reforçar o ensino superior europeu e proporcionar aos seus estudantes a educação que eles merecem.
Mas o Processo de Bolonha não é tanto um Processo Europeu. É um Processo nacional no qual os actores principais são os governos e a comunidade de ensino superior, que consiste nas instituições de ensino superior e nos próprios estudantes. Pedimos, então, a vós, os Ministros responsáveis pelo ensino superior, para inscrever explicitamente uma dimensão social na implementação da Declaração de Bolonha e preservar o ensino superior como um bem público.

Contributo da ESIB.

Que fique, portanto, claro que nós estudantes da UMa queremos e estamos prontos para a desempenhar a nossa parte neste processo. Contem connosco!

Saudações Académicas,
Luís Eduardo Nicolau.

 Comunicado do Conselho de Ministros

O Conselho de Ministros de 9 de Fevereiro aprovou diplomas que concretizam a reforma do Ensino Superior no quadro do Processo de Bolonha. Um Decreto-Lei que regula os graus e diplomas substituindo um ensino essencialmente baseado na transmissão de conhecimentos por um ensino baseado no trabalho dos alunos e na efectiva aquisição de competências, definindo os objectivos de cada ciclo de estudos através das competências a adquirir e clarificando a diferença de objectivos entre o ensino politécnico e o universitário. O outro regulamenta as provas para avaliar a capacidade de frequência do ensino superior por maiores de 23 anos não habilitados com um curso secundário, substituindo o exame ad hoc.

O Senado da UMa aprovou a proposta da Reitoria que contém um conjunto de princípios gerais considerados fundamentais para permitir que adaptação do processo de ensino/aprendizagem da UMa a Bolonha se faça em torno de um objectivo estratégico diferenciador e potenciador das singularidades da UMa.

Poderá encontrar os princípios aprovados numa secção deste blog especialmente criada para o efeito.

Termina hoje um longo processo de mais de 1 ano que envolveu toda a comunidade universitária numa discussão exemplar. O meu agradecimento a todos os que participaram neste processo, em particular aos colegas que fizeram parte do “Grupo de Bolonha” que preparou o relatório na origem da proposta da Reitoria. A todos eles agradeço a forma como dispuseram do seu tempo e disponibilidade para repensar a Universidade. Uma palavra especial para o João Vasconcelos Costa que foi co-relator do relatório, tendo participado activamente em todo o processo muito para além do que as suas obrigações como consultor externo exigiam.
Conforme consta da proposta aprovada pelo Senado o Reitor irá nomear uma comissão para continuar o processo de adaptação da UMa a Bolonha. Demos apenas um pequeno passo num longo processo.
O “Grupo de Bolonha”, e este blogue que foi criado para suportar o processo de discussão alargada, terminam aqui.
A todos obrigado,

Nuno
PS: Para comemorar a extinção do “Grupo de Bolonha” sugeria uma comemoração na próxima sexta feira no bar da UMa (Penteada).

Em primeiro lugar gostaria de saudar a participação dos representantes da Ordem dos Biólogos da RAM neste forum de discussão.

Tentando responder às questões colocadas:

1. Deve ou não um aluno candidato esperar um ano para iniciar o seu curso de três anos, segundo o novo currículo?

O documento do GB propõe que os candidatos possam até ao final do 1º ano optar por uma concentração (curso) diferente. Mas esta possibilidade em nada impede que um aluno logo que se candidate à UMa escolha de imediato a concentração que pretende seguir. A proposta é flexibilizar o acesso e não restringir criando numerus clausus do 1º para o 2º ano.
2. A UMa prevê encontrar uma formação dos seus antigos alunos licenciados por exemplo em 4 anos, dando-lhes possibilidade de obter o grau de Mestre, sem ter que frequentar na totalidade um curso de Mestrado?

O DL sobre graus e diplomas determina que não existe correspondência entre os graus no modelo pré-Bolonha e no modelo Bolonha. Existem contudo situações que ainda não estão totalmente definidas, como é o caso da situação relatada ou das situações em que as Ordens exigem para acreditação 4 anos de estudos superiores (por exemplo Economia e Gestão).

Nestes casos deverão ser as Universidades com as Ordens a determinar a melhor forma de proceder à correspondência, sinceramente é uma questão que provavelmente levará algum tempo a ser totalmente esclarecida mas à partida, numa leitura pessoal, não deveria ser permitida a equivalência entre os dois modelos.

3. Segundo a adaptação do processo de Bolonha, um curso de 5 anos tem ou não o mesmo número de créditos ECTS que o curso de licenciatura de três anos mais Mestrado de dois anos? 

O sistema de créditos ECTS apenas ficou definido por lei em Fevereiro de 2005 (DL 42/2005 de 22 Fev.), portanto nenhum curso em Portugal estava certificado legalmente com ECTS embora muitas Universidades apresentassem correspondências para o sistema ECTS. De qualquer forma 60 ECTS corresponde ao trabalho de um aluno num ano lectivo de estudos com 40 semanas de 1680 a 1800 horas. Para todos os efeitos 1 ano de estudos superiores no sistema antigo ou no novo corresponde a 60 ECTS.

Portanto um curso de 5 anos a tempo inteiro corresponde em termos práticos em ECTS a dois ciclos de 3 e 2 anos no modelo de Bolonha.

Delegação Regional da Madeira
Ordem dos Biólogos

Em virtude da actual discussão sobre o Processo de Bolonha, gostaríamos de felicitar a Universidade da Madeira pelo modo como está a abordar esta reforma importante do ensino superior, nomeadamente na Região Autónoma da Madeira, trazendo e colocando em debate público aberto à comunidade da Região, as suas propostas relativamente à adaptação ao referido Processo.

Gostaríamos ainda de agradecer o convite a nós dirigido para participar no “Workshop” realizado a 21 de Janeiro de 2006, o qual foi por nós seguido com grande interesse, motivando a Delegação Regional da Madeira da Ordem dos Biólogos a prestar também o seu contributo.

A tomada de posição da Ordem dos Biólogos relativamente ao Processo de Bolonha, publicada no seu órgão noticioso em Julho de 2005 foi a seguinte:

“Posição da Ordem dos Biólogos relativamente ao Processo de Bolonha”
1. Duas linhas de força principais na posição da Ordem dos Biólogos face às reformas em curso
1.1 Exige-se uma formação de Ensino Superior acumulada de 5 anos (ou 300 créditos ECTS, usando a referência de avaliação de trabalho introduzida pelo Processo de Bolonha) para uma formação que confira a capacidade e responsabilidade de intervenção a todos os níveis de actos da Biologia (A Ordem dos Biólogos considera que os licenciados em Ciências Biológicas devem ter, como formação, licenciaturas em que a componente básica e experimental deve prevalecer sobre uma eventual especialização precoce. A componente não biológica (química, física, geologia, matemática e informática) deverá ser orientada no sentido de (i) privilegiar a aplicação destas ciências à Biologia; (ii) desenvolver o sentido de multidisciplinaridade e complementaridade nas diferentes ciências exactas e naturais. A componente biológica terá que contemplar os diversos níveis de organização dos seres vivos, desde as moléculas aos ecossistemas, e estudá-los do ponto de vista estrutural, funcional e evolutivo).
1.2. No caso das formações de primeiro ciclo virem a ter uma duração de três anos (180 ECTS), a Ordem dos Biólogos defende a adopção das designações “bacharelato” e “mestrado” para os dois ciclos de formação pré-doutoramento, como sendo as que melhor asseguram a necessária transparência na relação ‘designação - conteúdos - competências.
2. Aspectos gerais mais relevantes da Posição da OB
2.1. É entendimento da Ordem dos Biólogos que o Processo de Bolonha visa:
2.1.1. A criação de um espaço europeu de Ensino superior, competitivo e atractivo, suportado na investigação e na inovação, que promova a mobilidade de docentes e estudantes e a empregabilidade;
2.1.2. Adopção de soluções que permitam o incremento da mobilidade bi-direccional internacional de estudantes, como veículo para a aprendizagem da diversidade e da multi-culturalidade;
2.1.3. Adopção de soluções que igualmente permitam a mobilidade interna, entre graus e entre universidades e institutos politécnicos nacionais;
2.1.4.Constituição de compromissos de oferta que cubram as necessidades de uma educação sólida que o ensino superior universitário deve proporcionar e uma componente vocacional de profissionalização que a Europa e o País exigem.
2.2. Principais condições a que deve obedecer a reforma nacional
2.2.1. A reforma do Sistema do Ensino Superior Português passa obrigatoriamente pela adopção de soluções científico/pedagógicas coerentes que garantam a qualidade, factor determinante de valorização da formação dos nossos jovens.
2.2.2. Adopção de soluções que garantam legibilidade e compatibilidade plenas com as estruturas de graus de outras instituições, nacionais e europeias, condição de credibilidade para o fomento da empregabilidade no mercado europeu.
2.3. Referências de Formação em Biologia
Uma formação que confira a capacidade e responsabilidade de intervenção a todos os níveis de actos de biologia exige, no presente estado do desenvolvimento, uma formação de Ensino Superior acumulada de 5 anos (ou, usando a referência de avaliação de trabalho introduzida pelo Processo de Bolonha, 300 créditos ECTS), a que acrescerá a necessária prática e estudo ao longo da vida.
A Biologia visa a aprendizagem dos conceitos fundamentais inerentes aos sistemas vivos, afirmando-se como uma das ciências modernas com maior desenvolvimento e impacte na sociedade. Um estudante de biologia deve ter acesso a uma base larga de aprendizagem, capaz de lhe proporcionar grande versatilidade e capacidade de aplicar os conhecimentos adquiridos. Dado o seu carácter multidisciplinar, um plano de estudos em Biologia deve identificar claramente os conteúdos básicos indispensáveis, sendo as matérias a que os alunos são obrigatoriamente expostos oferecidas segundo uma sequência lógica. O primeiro ano deve fornecer formação sólida em Ciências de base como a Matemática, a Química e a Física. Seguem-se as áreas fundamentais da Biologia Moderna, tais como a Biologia e Diversidade dos Organismos, a Bioquímica, a Biologia Celular e Molecular e a Ecologia. Paralelamente, deve ser fornecida formação técnica, a nível experimental, de forma integrada, dado que os métodos e técnicas laboratoriais essenciais são comuns aos vários ramos da Biologia. Finalmente, é necessária formação nas principais áreas da especialidade em Biologia, tais como a Microbiologia, a Biologia do Desenvolvimento, a Fisiologia, a Genética e a Biologia da Conservação. Com esta informação fundamental, o estudante de Biologia fica apto a exercer tarefas na área das Ciências da Vida, quer em termos laboratoriais, quer em termos de trabalho de campo. Deste modo, terá acesso a um vasto leque de saídas profissionais, bem como a flexibilidade suficiente para se adaptar a uma sociedade em mudança e desenvolvimento.

O início de uma formação mais especializada surgirá no final da formação do Biólogo, conduzindo com naturalidade à formação pós-graduada, dirigida para satisfazer necessidades de conhecimentos mais profundos em áreas específicas. Tal formação pós-graduada não implicará, necessariamente, a obtenção de graus académicos, muito embora as Ciências da Vida registem um dos maiores desenvolvimentos a nível de mestrados e doutoramentos. O leque de ofertas no âmbito de formação pós-graduada deve assumir sempre um carácter dinâmico, adaptado às solicitações. As acções de formação especializadas, essencialmente cursos intensivos de curta duração, deverão ser oferecidos numa base regular. Estes cursos permitirão aos alunos formação especializada, contactos com as ideias e teorias mais recentes nos vários domínios da investigação científica, bem como a aprendizagem de técnicas laboratoriais e de análise avançadas.

A Ordem dos Biólogos declara a sua total disponibilidade e empenhamento em colaborar com os Departamentos de Biologia das Universidades Portuguesas na reorganização da formação em Biologia, definição de Perfis e Competências nos diferentes ciclos de formação.

Para além desta tomada de posição da Ordem dos Biólogos, relativamente ao Processo de Bolonha, gostaríamos de relembrar que de acordo com os actuais Estatutos da Ordem existem vários tipos de membros (efectivos, graduados e estudantes) e devem obedecer os seguintes critérios:

Artigo 7 (membros efectivos)
1. Podem ser membros efectivos da Ordem aqueles que exerçam a sua profissão em Portugal preenchendo, cumulativamente, os seguintes requisitos:
a) Obtido por frequência de ensino superior no domínio das ciências biológicas junto de qualquer instituição de ensino superior portuguesa ou estrangeira, reconhecido oficialmente em Portugal, cujo conteúdo biológico não seja inferior a metade do total do tempo de formação e que cubra vários dos níveis de organização da matéria viva;
b) Formação    académica e experiência profissional de duração total não inferior a 6 anos;
c) Experiência profissional como biólogo de duração não inferior a um ano.
2….

3….

4….

Artigo 8 (membros graduados)

1. Podem ser membros graduados da Ordem os portugueses, ou os estrangeiros que se proponham exercer
em Portugal a profissão de biólogo e preencham os requisitos da alínea a) do número 1 do artigo anterior mas não os requisitos das alíneas b) e c) do mesmo número.
2….

Artigo 9 (membros estudantes)

Podem ser membros estudantes da Ordem os portugueses ou estrangeiros que frequentem, numa instituição portuguesa de ensino superior, um curso de licenciatura tal como definido na alínea a) do número 1 do artigo 7°.

Face à proposta inovadora e até revolucionária do GB da Universidade da Madeira em relação ao actual sistema de licenciaturas, nomeadamente em biologia, na qual queremos mais uma vez salientar a sua afoiteza e face quer à tomada de posição da OB, quer aos seus Estatutos, manifestamos a nossa total disponibilidade para colaborar neste processo.

Sairá na próxima edição da revista da Ordem dos Biólogos um artigo de fundo do seu representante no Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior abordando em pormenor a questão dos cursos de Biologia à luz do Processo de Bolonha.

Recentemente foram colocadas pelos nossos membros algumas questões, relativamente a este processo, as quais não encontrámos respostas claras no actual projecto da UMa. Deste modo gostaríamos de ouvir comentários acerca das mesmas:

1. Deve ou não um aluno candidato esperar um ano para iniciar o seu curso de três anos, segundo o novo currículo?
2. A UMa prevê encontrar uma formação dos seus antigos alunos licenciados por exemplo em 4 anos, dando-lhes possibilidade de obter o grau de Mestre, sem ter que frequentar na totalidade um curso de Mestrado?
3. Segundo a adaptação do processo de Bolonha, um curso de 5 anos tem ou não o mesmo número de créditos ECTS que o curso de licenciatura de três anos mais Mestrado de dois anos?

Transição

Um dos temas que tem sido levantado pelos alunos é a transição para Bolonha dos que actualmente já se encontram no ensino superior.
Convém esclarecer que esta questão está devidamente considerada no DL sobre graus e diplomas que deverá ser provado dentro de pouco tempo.
O artigo 55º deste diploma é especificamente sobre transição curricular e diz o seguinte:

1  As regras de transição entre a anterior organização de estudos e a nova organização decorrente do processo de adequação são fixadas pelos órgãos competentes, após audição de alunos e docentes, designadamente através dos órgãos científico e pedagógico do estabelecimento de ensino e ou da unidade orgânica, conforme o caso.
2  As regras a que se refere o número anterior devem, com carácter obrigatório, assegurar:

a) O respeito pelas legítimas expectativas dos alunos;

b) Os necessários regimes de equivalência para a nova organização de estudos e ou a continuidade de leccionação de unidades curriculares da anterior organização até́ ao final do ano lectivo de 2009-2010;

c) Que da sua aplicação não resulte um aumento da carga lectiva prevista na anterior organização.

Tentando responder às questões colocadas pela aluna Magda em comentário ao meu post:

- Aluno que actualmente está no primeiro ano (passando para o segundo) com a entrada do processo de Bolonha, continua no seu plano curricular ou terá de começar de novo?

Pelo artigo 55º o aluno terá todo o direito de continuar na organização actual até terminar o grau em que se encontra inscrito.

- Se os cursos são de três anos, o que acontece ao aluno que actualmente está no segundo ano a caminho do terceiro? Já sai para o mercado de trabalho?

Embora o diploma não seja explicito sobre esta questão parece claro que um aluno que está na organização actual não poderá obter equivalência directa à nova organização sem passar por um plano de equivalências.

- E o aluno que está actualmente no 3ºAno, automaticamente sai com uma equivalência de mestre?

As “equivalências” entre os graus em vigor e os novos graus serão estabelecidas pelo Governo quando reestruturar as carreiras da função pública, em qualquer caso nenhum aluno, por exemplo, com um grau actual de licenciatura de 5 anos poderá ser prejudicado em relação a um aluno com um grau de mestre no futuro sistema de 3+2.

Debate “Bolonha na UMa”

Na próxima sexta-feira, 3 de Fevereiro, às 14 horas na Sala do Senado será realizado o debate “Bolonha na UMa” com os seguintes intervenientes:
Prof. Dr. Carlos Fino
Prof. Dr. Gunther Lang
Prof. Dr. Nuno Nunes
O debate é organizado por alunos da UMa e será moderado pelo aluno Luís Eduardo Nicolau (Biologia) e pela aluna Andréia Nascimento (C.C.O.).
Estão assim convidados todos os alunos, docentes e funcionários da UMa.

Nota do dia 03/02: 
O titulo original, deste texto, do dia 31/01, foi: Em termos de um balanço, naturalmente provisório: GB + DCE + … = ABCDEFG …
O texto que segue em baixo, corresponde a este título.
Mas acrescento hoje, em termos de uma autocrítica: Não teria escrito quase nada do que segue e do que escrevi anteriormente sobre Bolonha, neste Site, se tivesse sentido mais cedo o peso do ´Desiludam-se!´ do Professor Carmo, no que diz respeito à questão do financiamento do ensino superior.
GB + DCE + … = ABCDEFG … 
Uma fórmula, ou: (o meu) OURO SOBRE AZUL, na UMa.
O que segue, é uma tentativa de explicitar, um pouco, esta fórmula ou ideia, mas de uma forma concisa, sumária, isto é: não desenvolverei nenhum ponto, aqui, como devia / julgo ser capaz. E uso uma linguagem frontal. Mas não por ser da opinião que estou a dizer as ´verdades definitivas`. Mas com o intuíto de provocar respostas que me abram os olhos em relação à minha ´cegueira`.
Supérfluo acrescentar: A escolha dos aspectos abordados, aqui, não implica que não haja outras questões importantes relacionadas com Bolonha que ´ficam aqui completamente fora do jogo´.
1. Uma hipótese, arriscada: Havia um momento, na fase da elaboração do Projecto Bolonha, onde se podia ter tomado uma determinada decisão que podia ter tido a consequência seguinte: A documentação colocada no Site Bolonha, teria tido duas partes: a) a proposta elaborada pelo GB, b) a proposta elaborada pelo DCE, e, numa versão mais ambiciosa, uma terceira,  c): uma avaliação mútua das respectivas propostas. 
2. O facto de não ter ´acontecido´ (uma variante qualquer possível de) 1., não é um fenómeno isolado, no Debate Bolonha, na UMa. Mas reflecte-se numa tendência para uma atitude ´íliberal´, ´autoritária´, que transparece (de momentos) da actuação do GB e de passagens do Projecto Bolonha formulado pelo mesmo, sob vários aspectos dos quais refiro só dois bastante gritantes:
a) O GB faz expressamente pouco das restantes universidades nacionais, tanto no que ´fazem´ agora (”imobilismo”), como no que poderão fazer, tentando aplicar Bolonha a maneira delas.
b) O GB e a Reitoria, optaram por uma configuração pedagógica e outra, do Workshop Bolonha, no dia 21 de Janeiro, que não se compadece nem com um assunto da envergadura do ´processo´ em questão, nem com a concepção e teoria subjacente à proposta elaborada pelo GB, nem com a actuação das referidas entitades e personalidades noutros contextos e noutras situações de comunicação.
3. Uma razão importante para a atitude problemática, referida em 2.:
A mesma atitude transparece em (partes, aspectos de) fontes importantes em que se baseia o GB, e em contributos e intervenções de autoridades externas aos/ às quais o GB recorreu.
4. Uma implicação de 2. e 3. e / ou outro aspecto importante problemático que transparece do Relatório elaborado pelo GB, de intervenções do GB e do Professor Vasconvelos no Debate, e de contributos externos:
O GB, e alguns apoiantes externos,  não chegam a ser suficientemente claros, inequívocos, e aprofundadores, em vários pontos da formulação da sua proposta e da defesa da mesma. 
Um exemplo muito importante: A propagação do conceito de educação LIBERAL.  
Foi dito / escrito, no Debate, que o GB contribuiu para o esclarecimento de conceitos. Ora, no que diz respeito ao conceito de LIBERAL, o contrário é o caso.
Uma prova disso: O Professor Vasconcelos chega a assumir, não só, mas também, implicitamente, uma posição mística, respeitável noutros contextos, mas não no contexto da defesa e explicação da escolha de um conceito no âmbito de um discurso racio-emocional sobre questões de reforma do ensino. E o Professor Vasconcelos perde, assim, neste contexto, a oportunidade para uma melhor fundamentação e contextualização histórica mais abrangente do conceito LIBERAL, pois refere, mas não desenvolve suficientemente, a terminologia e tradição das ´artes liberais´. E entra assim, mais uma vez, em contradição parcial com a sua visão geral com a qual podem concordar muitos que não se revêm no conceito de LIBERAL, visão essa que ele esboçou, por exemplo, no meu entender, de uma maneira fascinante e muito esclarecedor e ´liberal´, sob todos os aspectos, no workshop Bolonha, no dia 21 de Janeiro, onde ele deixou bem claro / sublinhou, que a proposta do GB é, do ponto de vista dele, algo como um modelo no sentido preciso de um ´work in progress´.
Para quem queira rever as linhas argumentativas do Professor Vasconcelos às quais se refere a minha interpretação ´mística´: As mesmas encontram-se no fim de uma resposta do Professor Vasconcelos à um comentário meu à sua intervenção ´Defesa de Honra´.
E para evitar um malentendido, neste contexto: Não subestimo os muitos factores pragmáticos que levam constantemente à formulações questionáveis  por outros, isto é, a resultados que o próprio autor, neste caso o Professor Vasconcelos, não pode prever. E não subestimo o trabalho de coordenação que implica a integração do trabalho e da ambição de ´muitos cérebros´ num só texto final, mesmo (ou mais ainda?) se o mesmo se entende como provisório, como é o caso do texto do Projecto do GB. E não sou insensível em relação ao charme formal que transparece de um documento, neste caso do Projecto Bolonha do GB, que reune as qualidades e características de um ensaio em teoria e filosofia educacional, de um panfleto impaciente, de uma análise sociológica e política, de um catálogo de recomendações concretas, de um ´diário íntimo´ e de uma ´declaração de amor´ platónica dirigida a Harvard, para referir só alguns aspectos da riqueza do trabalho elaborado pelo GB, e isto sem ironia nenhuma, mas do ponto de vista da filologia e da ´linguística textual´.
5. Uma razão importante para 4.:
As fontes, em que se baseia o GB, deixam transparecer, sob vários aspectos, a mesma precaridade, referida em 4..
Mais uma vez ´pegando´ no conceito de LIBERAL:
A minha leitura, incompleta, de ensaios, artigos, etc., de Harvard, e alguma pesquisa incompleta, acerca de educação liberal, na internet,  teve como resultado: A justificação mais completa e complexa da escolha do conceito de  educação LIBERAL, que eu li até agora, encontra-se, implicitamente e explicitamente, no artigo de Otto Willmann, Las Siete Artes Liberales, da www.enciclopediacatolica.com/a/artesliberales.htm.  
Willmann  relata a respectiva história da respectiva concepção e terminologia e defende  a seguinte posição: Os nossos antecedores deixaram, com a concepção das sete artes liberais, uma herança não negligenciável que transparece um pouco em todo o mundo, em termos pedagógicos, e isso tanto no passado como no presente.  
Ainda não encontrei nenhum artigo, ensaio, etc., actual, de representantes da Harvard, que levou a explicitação da carga histórica de educação LIBERAL a esse nível, sem se pronunciar concretamente sobre a actualidade, mas impulsionando / mobilizando o próprio leitor para  reflectir neste sentido da actualização. Antes fiquei com a ideia que todos (que eu li) ´nadam´ num ´lago ou mar conceitual´ que lhes é táo familiar que não precisam de esclarecer os conceitos, ´tendo os mesmos no sangue´.
Ora, este fenómeno é o mais normal, num determinado meio devidamente sintonizado, mas não pode nem deve ser normal para alguém que observa (os ´nadadores liberais impressionantes´) de fora, até no interesse dos próprios `nadadores´ referidos. 
Acho significante, neste contexto, um facto ´pormenor`: Um site onde representantes da Harvard indicam bibliografia sobre educação liberal, inclui o artigo de O. Willmann (numa versão inglesa, pois a respectiva enciclopédia parece ser ´obra americana`, tendo o “Nihil Obstat”, etc., de 1907, de + John Cardinal Farley, Archbishop of New York). Mas em vez de colocar o respectivo artigo sob o nome do autor, está referido como `anónimo`. Quer dizer, no mínimo a secretária/ o secretário de um/a professor/a liberal a Harvard, que teve de elaborar a respectiva bibliografia, não leu o artigo até ao fim, onde aparece o nome do autor ?
6. Com base em 1. até  5.: A proposta do DCE, para a adaptação das actividades de ensino da UMa ao processo de Bolonha, não invalida a proposta do GB, mas completa a mesma,  e da melhor maneira,
- porque deixa transparecer a mesma vontade de mudança em termos de requalificação abrangente a todos os níveis,
- porque demostra a mesma preocupação com uma fundamentação das respectivas práticas numa respectiva concepção teórica,
- porque não é questionável  sob os pontos de vista referidos em cima,
- e porqué é considerável mais ´liberal´ do que a proposta do GB, em vários sentidos, e não em último lugar nos dois sentidos seguintes:
– A proposta do DCE, está mais próxima da concepção antiga das ´sete artes liberais´, do que a proposta do GB. 
Uma prova disso: A configuração das competências transversais básicas, na proposta do DCE, integra explicitamente, e implicitamente sob vários aspectos, a competência estética. As respectivas páginas do GB, dedicadas às competências transversais, nem a mencionam, salvo erro, reflectindo assim o lado puritanista, excessivamente ´bookish´ das suas fontes principais. E as sete artes liberais incluíram naturalmente a música. 
(Sou da opinião, até agora mais ´intuitiva´ do que ´argumentável´, que a afinidade relativa entre a proposta do DCE e a concepção antiga das ´artes liberais´ não se esgota neste aspecto. E acharia interessante, neste contexto, rever na perspectiva de uma eventual revalorização e actualização relativa (quem sabe: inevitável?) da antiga concepção das ´sete artes liberais´, outras fontes, nomeadamente contemporâneas. E aproveito, neste contexto, para agradecer, tarde, uma das primeiras intervenções do DCE, no Debate Bolonha, onde aprendi que sei muito pouco sobre o debate pedagógico-educacional actual, pois nem conheço todos os autores referidos de nome (Seymour Papert) , nem relacionava os que ´conhecia´ sempre com contributos para a reflexão sobre educação e pedagogia (Edgar Morin, Alvin Toffler).
– A proposta do DCE, implica e defende, tanto em termos pedagógicos-práticos, como em termos concepcionais, institucionais e políticos, uma posição mais ponderada e realista do que transparece de certas passagens do Projecto Bolonha do GB, no que diz respeito  ao relacionamento / a interdependência entre inovação e tradição,  entre autoafirmação de uma instituição e o respeito pelas instituições concorrentes, isto é, a proposta do DCE representa também um ´peso´ e um ´voto de equilíbrio´,  necessário contra qualquer retórica excessiva da mudança frenética (compreensivel por parte de entusiastas de uma ideia) e da propagação do novo só por ser novo (menos facilmente de defender).
Um exemplo concreto, neste contexto:
Não recordo nenhuma intervenção e nenhum contributo (que li), onde revejo expresso / evocado, de forma complexa, sintética e concisa, como na proposta do DCE, algo que não considero novo, mas importante, no contexto Bolonha, e em qualquer contexto de ensino e de aprendizagem, e que é o seguinte: 
O entusiasmo pelas estratégias ´activadoras´, ´livres´ e ´liberais´, e a aplicação das mesmas, na sala de aulas, seja aonde for, é ´só  metade da verdade e realidade pedagógica sensata´, sem  uma outra parte à qual aludo aqui assim: Aprendi, também na UMa, tanto com (conversas, reacções, etc. de) colegas como com (conversas, reacções, etc. de) alunos/as:  Os alunos querem, têm o direito  e precisam de ver, também, exemplos de uma atitude dos docentes que assume autoridade (sem cair no erro e abuso do autoritarismo); e entendo aqui, o meu voto a favor de uma determinada ´autoridade´, não só em termos do comportamento pessoal, na tomada de posições, etc., mas também como um voto a favor da legitimidade e necessidade de os alunos serem, também, ´instruídos´, em formas de um ensino ´expositório` (à moda bem antiga de qualidade). 
7. Abdico da minha ideia de propôr a criação de um ´gabinete´ temporário, sob a etiqueta ´Bolonha antes de Bolonha´, destinado a questões, ideias, iniciativas, etc.,  de ordem vária, de requalificação do ensino e da aprendizagem.
Mas não abdico  da minha ideia que é necessário e possível ´preparar´  Bolonha, em forma de passos concretos, modestos, em relação aos quais parece haver quase consenso unânime, no Debate Bolonha na UMa (´recentrar o ensino no aluno´, por exemplo).
Não abdico desta ideia, porque não ouvi ainda nenhum argumento que me convenceu que seja uma ´boa´ estrategia de qualquer instituição que ambiciona requalificar-se a fundo, dar a entender que ´tudo isso virá mais tarde´.   
Com outras palavras, e no contexto do Debate Bolonha na UMa: Continuo a pensar que tem de ser evitada a menorização dos alunos actuais, ´antes de Bolonha´, que não devem gostar de ouvir: Uma verdadeira universidade teremos só daqui a dez anos - o que foi dito no âmbito do workshop Bolonha na UMa. E continuo a pensar que vale quase o mesmo para uma afirmação mais suave e menos questionável, neste contexto, que invocou a necessidade de ´mudar as mentalidades´, acrescentando que  isso exigiria o seu devido tempo.
Argumentando radicalmente contra a sobrevalorização do factor ´tempo´, neste contexto: Cinco minutos, ´cheios´ em termos de impulso e `acção de formação ad hoc´, ou uma conversa no corredor, podem dar luzes novas com consequências imprevisíveis, profundas e duradouras, a curto, médio e longo prazo, também, mas não só, na vida professional de académicos, alunos, etc.     
Abdico da ideia referida do tal gabinete, mas não abdico da ideia que ´algo consensual em relação a Bolonha` tem de ser aplicado, e já, às actividades de ensino na UMa, por várias razões. Mas refiro aqui só uma:
Cheguei à conclusão que (não será suficiente, mas) será um primeiro passo no sentido de uma requalificação da minha maneira de ensinar e avaliar,  anexar aos programas das minhas cadeiras e levar para todas as aulas que darei, a partir de Março, uma versão curta da proposta do GB e a proposta do DCE, em várias línguas. E posso ter dúvidas em relação a tudo o que escrevi até agora, hoje. Em relação a um ponto tenho a famosa certeza absoluta: Com base numa leitura de cinco minutos dos respectivos documentos, não faltarão ideias dos/as alunos/as, quando se trata de operacionalizar a educação geral, o ensino e a aprendizagem das competências transversais, e a minha vontade e necessidade de actualizar e  requalificar a minha maneira de ensinar e avaliar, isto é, quando se trata de desmistificar algo (que merece ser desmistificado) do que foi dito durante o Debate Bolonha na UMa, até agora, e não foi pouco: Desde 
- a ideia de a ´educação geral´ ser ou ter de ser só ´uma´ e ´única´, em termos de concepção,
- a ideia de a aplicaçáo prática / ´realização´ da mesma ser sempre um assunto complicadíssimo (só porque alguns académicos confessam que ´náo têm muita reflexão` sobre o assunto?),
- a ideia que quem fala em ´antropologia´e ´filosofia´ ou quem argumenta a favor de alguma ´interdisciplinaridade´, queira dar a entender que encontrou a chave para tudo, 
- a ideia de a ´popularização da ciência´ não ser também uma actividade (e responsabilidade) de qualquer universidade,
- a ideia de ´turistas´ não serem também um eventual público (e) alvo respeitável das actividades de ensino e de pesquisa de uma universidade onde ensinam muitos ´docentes turistas ou ex-turistas´,
- até, e não em último lugar,  a mais um conceito, tão venerável e importante como polémico, no discurso académico, e não só, isto é, o conceito da objectividade, ou (e melhor, acho eu:) objectividade, conforme um ponto de vista epistemológico e filosófico ´constructivista´.
E o ponto de vista teórico ´constructivista´, com as implicações que tem para a ´reconstrução´ ou ´refundamentação´ do conceito da objectividade, permite referir mais um aspecto importante onde a proposta do DCE da UMa se destaca, nomeadamente a valorização ou contemplação /  consideração do factor ´subjectivo´, reflectido / implícito,  na proposta do DCE tanto nas passagens referentes à ´competência´ afectivo-emocional, como na passagem referente às ´limitações´, de ordem vária, às  quais estão sujeitos qualquer cientista / académico e qualquer ramo de estudos e pesquisa, tanto na ´área exacta´, como nas outras.
Voltando à questão da pedagogia, isto é, às vias da requalificação do ensino e da aprendizagem que considero ´praticáveis´ e necessárias bem antes ´do Bolonha oficial`:
Referi muito do que disse, a esse respeito, também, porque parto do princípio seguinte: Felizmente, o Sr. Engenheiro Belmiro de Azevedo, enganou-se na sua leitura, quando deu a entender, no seu contributo externo escrito, que a proposta do GB podia ser lida como uma ideia de ´livrar´ os docentes de trabalho. Pois os anexos da proposta do GB, aos quais se referiu, neste contexto, podem, realmente, em parte ser interpretadas assim. Mas o restante teor da proposta do GB, prevê e promete  antes os contrário. O que implica que, na minha opinião, os referidos anexos representam tanto mais algo do OURO da proposta do GB, como precisam de ser reformulados, repensados, urgentemente, para o OURO chegar a ter todo o seu brilho.
Caso eu tenha cometido, nos pontos 1. até 7., mais uma vez, pecados graves, espero que não tenham sido logo todos dos sete capitais ´clássicos´ ao mesmo tempo. 
E caso eu tenha falhado, outra vez, no sentido de não ter levado suficientemente em conta que os estudos e a prática de comunicação intercultural exigem  respeito, tolerância, paciência e modestia do lado do ´hóspede´ / da ´visita´,  e do lado do ´anfitrião´, mas mais do lado do ´hóspede´ / da `visita´ (o que é a minha convicção séria), está algo mais do que provado: Terei de rever uma parte da minha posição assumida atrevidamente, em cima, onde falei na possibilidade e no efeito de ´accões de formação´ tipo ´relâmpago´, e dei a entender que eu seria uma pessoa exemplar, neste contexto.
8. Em termos de notas de rodapé
8.1
Mais um livro de introdução à linguística, que ainda não citei (e que não se dirige só a futuros linguistas, sem, contudo, carecer de rigor e profundidade, e ainda não foi traduzido para o português por alunos porque o ensino da UMa ainda não foi adaptado ao processo de Bolonha): Kirsten Adamzik: Sprache: Wege zum Verstehen (Linguagem: Vias / Caminhos para a sua compreensão), Tübingen / Basel 2001.
Foi deste livro que tirei a ideia para as frases finais no ponto 7., que tentaram contemplar, sem ferir a ninguém e sem poupar nada a ninguém, algo básico não só para a comunicação entre anfitriões e hóspedes / visitas.
8.2.
Dois resultados de uma pequena pesquisa sobre ´workshop´, na internet: www.goethe.de/br/sap/bibl/priarch.htm (Construção de bibliotecas na Alemanha - conceitos e exemplos); www.thp.org/portuguese/AIDS%20manual/tablecontent.htm (Oficina sobre AIDS e desiguldade de genro do The Hunger Project. Manual revisado da oficina Abril de 2004).
Em ambos os casos, ´workshop´ / ´oficina´, são entendidos em termos de configuração pedagógica, de uma maneira diferente do ´workshop´ sobre Bolonha na UMa, e mais próxima da maneira de mais um exemplo que se pratica Bolonha na UMa, sem falar sempre em Bolonha, isto é, numa ´oficina´ que o Departamento de Educação Física e de Desporto, da UMa, organizará nos próximos tempos.
8.3.
Relacionado com as ´artes liberais´, para quem não sabe:
Na Universidade de Navarra existe um “Instituto de Artes Liberales … que inició sus actividades en 1960, tiene por objeto acoger a los alumnos espanõles y extranjeros que quieran cursar un programa de Bachelor o Master (…), según sus intereses académicos (…) otorga títulos propios de la Universidad de Navarra, similares a los de la(s) universidades anglosajonas: el Bachelor of Arts (…) y el Bachelor of Science (…) 180 créditos em e área de especialización; y el Master (…) 75 créditos.” (www.unav.es/artlib/presentacion.htm)
9. Nota final 
Mais uma vez, um grande OBRIGADO, a todos e por tudo que me deram, e dão constantemente, para pensar, e que contribuíram para eu poder e ter de exprimir aqui, hoje, finalizando, uma segunda certeza absoluta (ainda mais ´absoluta´ do que a opinião referida em cima, sob o ponto 7.).
 O GB da UMa, e o trabalho efectuado pelo mesmo, a proposta do DCE da UMa, e o trabalho efectuado pelo mesmo, o workshop Bolonha na UMa, o Debate Bolonha na UMa, etc., não são fenómenos isolados, nem em Portugal, nem na RAM, e isso no sentido de uma excelência por si própria, da UMa, de Portugal, e da RAM, excelência essa que dá a um austríaco a lição: Quem está ´na cauda da Europa´ é, sob os três aspectos seguintes (e certamente outros), bem concretos, o país dele.
1. O site oficial do respectivo ministério austríaco, que informa sobre a aplicação do Processo de Bolonha, na Áustria, não dá nem de longe a devida importância às implicações pedagógicas, do Processo de Bolonha, em termos de uma requalificação do ensino e da aprendizagem. E o mesmo vale, por exemplo, para o site da maior faculdade de económia, na Áustria, a de Viena, que anuncia as respectivas mudanças curriculares, que serão aplicadas em breve aos seus respectivos cursos, de um ponto de vista meramente formal(ista). E quem pensa, agora, que  isso demostra, porventura, que ´lá já sabem como é que se ensina e aprende´, … que fale com colegas, na Áustria, cujos nomes posso fornecer.
2. Qualquer austríaco recorda políticos, do seu país, que tiveram (e continuam a ter) sucesso, na Áustria, em termos de votos, assumindo atitudes bem diferentes daquela de um ´colega´ português, que ´venceu´, últimamente,  os seus concorrentes, sem os ´derrotar´,  usando um estilo de intervenção que demostrou a maior preocupação e sensibilidade em relação à (´diferença` da) sua linguagem.
3. Não deve haver muitos austríacos que sabem o que eu sei:
Portugal e o Funchal são bem capazes de ensinar algo, em termos musicais, a Áustria, e não só. 
A apresentaçõ da ópera “Don Giovanni”, de Mozart, nos últimos dias, na Sala de Congressos - Casino do Funchal, não precisava ter medo de ser comparada com muitas apresentações, em palco, na Áustria, ou em vídeo. Antes pelo contrário. 
Duvido que a encenação que será apresentada, no próximo verão, em Salzburg, será capaz de superar a que vi, aqui, em termos de originalidade e qualidade de ordem vária.
E tomo a liberdade de destacar dois aspectos da qualidade ´pedagógica´ que reconheço à apresentação da versão adaptada, reduzida, para orquestra e cantores à qual assisti, já que não me posso armar em musicólogo que não sou:
- ´minimalismo´, inteligente e sensível, dos meios e recursos (inclusive os financeiros), com máximo de efeitos,
- ´superação´, elegante e eficaz, da distância, inevitável, entre um público misto, do séc. XXI, e a música antiga e o ´mundo antigo´, através da figura do realizador, sentado no palco, e actuando como narrador descontraído e divertido, de modo que até as crianças menos crescidas, no público, devem ter tido muito mais facilidade em ´acompanhar´esta ópera que, noutras encenaçãoes, não seria, porventura, a primeira das obras de Mozart que pais iam ver com os seus filhos ´menores´. 
Faltava só … mas não. Não faltava nada. Pois foi também A ARTE LIBERAL de ou a BOLONHA RESSUSCITADA NUM DOS SEUS MOMENTOS INESQUECÍVEIS.
Kurt Millner
(DEAG)



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